黃曉霞+趙文娟+和克儉

（云南大學 資源環(huán)境與地球科學學院，云南 昆明 6500050）

摘要：當下培養(yǎng)學生深度學習能力已經(jīng)成為重要的時代命題。本文結(jié)合深度學習內(nèi)涵的剖析，從深度學習的目標設(shè)定、內(nèi)容設(shè)計和過程設(shè)計幾個方面，探討了促進《中國地理》課程的深度學習的教學設(shè)計思路和重點，以及利用E-learning支持深度學習的角度和方法，并簡單分析了其在促進課程深度學習方面的效果。

關(guān)鍵詞：深度學習；高階思維能力；學習任務；學習評價；E-Learning

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）24-0090-04

一、深度學習及其內(nèi)涵

深度學習是學習者根據(jù)自己的學習興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動地、批判性地學習新知識和思想，運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，建立多學科知識、多渠道信息、新舊知識信息等之間的聯(lián)系，建構(gòu)個人知識體系并有效遷移應用到真實情景中來解決復雜問題的學習[1]。與深度學習對應的是淺層學習，即沒有深刻領(lǐng)會概念原理，只是把信息作為孤立的、不相關(guān)的事實來被動接受、簡單重復和機械記憶，忽視對知識的深層加工、深度理解及長期保持，更無法實現(xiàn)知識建構(gòu)、遷移應用及真實情景中的復雜問題解決的學習[2]。

通過深度學習和淺層學習特征的對比（表1），可見深度學習意味著理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應用、學習的積極與主動，它通過對學習機制的探索，創(chuàng)造了新的學習方式，最大限度地提高學生的學習效能[3]。同時也需要教師超越傳統(tǒng)的角色定位，作為學生學習的促進者，幫助學生開展建構(gòu)性學習。

在以實現(xiàn)學生學習成效提升，促進學生深度學習為目標的教學中，應將教學目標定位于促進學生發(fā)展創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維等能力；教學內(nèi)容強調(diào)基于問題的多維知識整合；在認知結(jié)果方面，則注重概念轉(zhuǎn)變，強調(diào)復雜認知結(jié)構(gòu)的養(yǎng)成；教學策略注重以學為主，強調(diào)學習過程中的反思[4]。

二、促進課程深度學習的教學設(shè)計

《中國地理》涵蓋的內(nèi)容主要涉及中國地理結(jié)構(gòu)、地理過程及區(qū)域綜合分析三大塊內(nèi)容，具有在自然、人文和信息技術(shù)基礎(chǔ)上高度的綜合性。在授課時間僅為36學時的教學時段內(nèi)，希望有效促進學生的深度學習，提升學習成效，需要在教學設(shè)計上做相應的調(diào)整。

（一）深度學習的目標設(shè)定

高階思維能力是深度學習的核心特征。對于《中國地理》課程教學而言，需要從發(fā)展學習者高階思維能力的角度確定教學目標，即在極短的課堂教學時間內(nèi)，讓學生掌握課程的知識體系及內(nèi)容，并在認識中國地理區(qū)域劃分基礎(chǔ)上，將上述知識綜合運用于典型區(qū)域的綜合分析中。同時課程還應致力于培養(yǎng)學生了解與尊重區(qū)域的自然與文化，能夠規(guī)劃因地制宜的區(qū)域發(fā)展方案，并具備專業(yè)角度的思考與反思素養(yǎng)。

通過學習，學生應具備如下高階思維能力：（1）能運用自然、人文、經(jīng)濟、社會等方面的知識；（2）學生能分析、解釋不同區(qū)域的數(shù)據(jù)；（3）能發(fā)現(xiàn)、界定和解決區(qū)域發(fā)展中的問題；（4）能夠有效地溝通，并在團隊中發(fā)揮作用；（5）能具備廣泛的知識，了解國家資源開發(fā)、環(huán)境管理、經(jīng)濟政策、區(qū)劃和區(qū)域發(fā)展方案對不同尺度區(qū)域，乃至世界的影響；（6）能夠從地理專業(yè)視角，通過多種渠道了解中國的發(fā)展動態(tài)；（7）能使用地圖、GIS技術(shù)輔助環(huán)境、資源管理和區(qū)域開發(fā)決策；（8）能理解和承擔專業(yè)的責任和區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的道德責任；（9）能夠具有自學和繼續(xù)學習的能力。

（二）深度學習的內(nèi)容設(shè)計

1.框架式的內(nèi)容體系構(gòu)建?！吨袊乩怼氛n程已經(jīng)有了一套較為完整全面的優(yōu)秀教材[5-6]和參考資料[7]，能基本提供完整、豐富的教學內(nèi)容及主要的知識點。同時，課程的內(nèi)容隨著中國日新月異的發(fā)展不斷補充與更新，課堂講授重點不一定強調(diào)既定內(nèi)容的完整呈現(xiàn)，而應更注重知識框架的構(gòu)建，并提取具有探究性的核心問題，使內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征。從而幫助學生在新舊知識、概念、經(jīng)驗間建立聯(lián)系，將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，尋找模式和基本原理。

2.情境化的問題創(chuàng)設(shè)。問題解決是一種復雜的、多元的、不易理解的學習。當學生能夠運用所學知識來解決新問題，并對學習材料提出更深入的理解，甚至創(chuàng)新性地使用，即為深度學習。由此可見，解決問題是深度學習和淺層學習的分界線。并且當學生面對的知識內(nèi)容，浸潤在復雜的專業(yè)領(lǐng)域和真實的社會境脈中，他們才能將多學科的概念和方法應用到不同的情境和知識領(lǐng)域中，明確所學知識有效使用的脈絡和使用的界限與范疇[8]，從而提升其批判性思維和創(chuàng)新能力。因此，問題的設(shè)計和任務的布置應以學習目標為導向，設(shè)置真實的、有挑戰(zhàn)的學習內(nèi)容。問題的復雜性、多路徑與開放性的屬性也是必不可少的。

《中國地理》課程所涵蓋的中國人口、資源、環(huán)境與發(fā)展問題，其實都是不斷變化著的全球自然與人文背景下的復雜、不確定性問題。這些問題可作為課程的學習任務，用以引導學生思考地理環(huán)境如何影響我們的生活，區(qū)域資源環(huán)境條件與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系，以及作為決策者應該怎樣進行區(qū)域的開發(fā)與管理。作為課程的學習任務選題，還可以具有以下特征：（1）時效性：選題具有時效性，一是引發(fā)學生興趣，引導他們關(guān)注當今社會的熱點問題；二是相關(guān)信息資源相對豐富，也給學生提供了很好的學習資料及素材。（2）爭議性：由于問題存在爭議，學生首先就要去了解爭議存在的原因、背景、歷史條件、主流觀點，沖突核心等，這就要求學生能夠梳理紛繁復雜的信息，辨識問題的關(guān)鍵，做出自己的合理判斷，由此引發(fā)學生更為深入的思考。也因為爭議的存在，成為抓住學生好奇心的興趣出發(fā)點。（3）獨立性：獨立完整的選題有利于學生體驗從基本概念出發(fā)，組織信息，用原理指導問題的分析思路，自學相關(guān)的研究方法，最后解決問題的完整過程。

（三）深度學習的過程設(shè)計

1.基礎(chǔ)知識架構(gòu)，奠定深度學習基礎(chǔ)。深度學習不僅僅強調(diào)知識的廣，還注重學習的深。在《中國地理》課程教學中，需要幫助學生構(gòu)建一個開放的知識體系，將不同的專業(yè)知識整合到一起。課堂的講授重點在于核心概念的分析和章節(jié)內(nèi)容體系的組織上，幫助學生梳理和理解課程的知識體系結(jié)構(gòu)，提高學生對知識點的縱橫聯(lián)系與貫通能力，同時留給學生思考的空間，為后續(xù)階段的深度學習提供基礎(chǔ)。

2.學習任務布置，促進認知加工。以系列內(nèi)容前后銜接、深度遞增的漸進式問題為學習任務主題，通過個案研究與報告呈現(xiàn)，幫助學生實現(xiàn)深度學習。選題充分結(jié)合中國典型的人口、資源、環(huán)境與發(fā)展問題，要求學生從地理學的角度，綜合分析區(qū)域的自然地理、人文地理、經(jīng)濟社會狀況，綜合運用專業(yè)知識，解決接近真實的區(qū)域發(fā)展問題，訓練學生收集、整理、理解、思考信息，發(fā)現(xiàn)、闡述和解決問題的能力。越來越復雜的學習任務在內(nèi)容循序漸進，任務難度逐漸增加，實際上是引導學生體驗完整的科學思維過程：要有問題切入、數(shù)據(jù)收集、問題分析、評價思考、提升問題深度、再度切入的過程。這個過程的不斷重復，就是一個完整的科學研究過程。

在學習任務布置過程中，教師也需要承擔學科專家、方法引導者和任務咨詢者等多重角色，就學習任務制定的初衷、問題的診斷、作業(yè)提交形式、工作流程等，給學生提供建議。當發(fā)現(xiàn)學生有困難并且解決方法嚴重偏離時，教師應及時介入，待學生思路逐漸進入正軌后適時撤出。這種對話、交互的手段，促使學生在自我反思、觀察同伴和老師的過程中產(chǎn)生認知沖突，通過清晰的表達、自我解釋，發(fā)現(xiàn)認知中的本質(zhì)差異，促進認知深加工。

3.作業(yè)獨立探索，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變?；谡n堂學習和作業(yè)訓練，逐步幫助學生實現(xiàn)生活概念向科學概念的轉(zhuǎn)變。如在掌握遙感影像的目視解譯方法的基礎(chǔ)上，識別特定區(qū)域的景觀特征，并與生活經(jīng)驗相結(jié)合，理解地理特征及其在空間上的表現(xiàn)；同時能接受從地圖的角度思考問題，將抽象的地理規(guī)律對應到遙感影像上，或從影像中總結(jié)區(qū)域自然景觀的分布與變化規(guī)律，理解自然背景差異所導致的人文、區(qū)域發(fā)展差異；以及能從空間、時間角度審視地理景觀格局的演變過程及原因。這種具體問題和抽象問題之間的轉(zhuǎn)換訓練，新內(nèi)容的學習所引發(fā)的認知沖突，都促使學生進行概念交互，逐漸在概念之間建立起網(wǎng)狀聯(lián)系，形成解決地理學科問題的情境模塊。課程中期以前的教學，都相對強調(diào)學生作業(yè)的獨立性，以幫助學生形成具有保持性和遷移性的網(wǎng)狀概念體系。

4.小組協(xié)作學習，強化批判性思考。隨著課程后期自然、人文背景及區(qū)域問題識別等教學內(nèi)容的深入，學習任務難度的顯著增加，小組協(xié)作學習的比重逐漸增大。協(xié)作學習意在推進學生之間的學習交流和培養(yǎng)團隊合作精神。在小組協(xié)同學習的過程中，一方面多種思考角度的切入，以及分析方法的運用，可以幫助學生快速實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變和認知加工；對他人的意見進行批判性思維和獨立思考，說明他們進行了深度認知和學習；在問題解決的過程中，學生也可以通過多人對同類問題研究與討論，總結(jié)出解決某一類問題的固定程序和步驟，從而形成一個問題解決模型；同時，還需要學生對于自己的認知策略能夠及時進行調(diào)控，以達到小組合作的共同目標。

5.學習評價與反思，強化元認知。課程主要采用學習評價與反饋的方式，強化學生學習的元認知。元認知是認知活動的核心，即明白什么時候用什么策略解決問題更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最適當，達到目標也最佳等[4]。教師對學習成果的評價，主要體現(xiàn)在對學生對作業(yè)的時間與精力付出的肯定，指出作業(yè)中的亮點和問題所在，以及問題解決步驟和辦法方面的建設(shè)性意見等，同時以交互的形式接受學生的辯解與調(diào)整。這些反饋與引導不僅幫助學生掌握知識，更是協(xié)助學生理解知識產(chǎn)生的過程，批判地思考評價的合理性與邏輯性，論證新的思路與想法的接納與否，使學生不斷改進自己的認知過程。

此外，為學生提供同學作業(yè)中的參考和榜樣，極大促進了學生學習過程中的自我反思。通過比較自己的作業(yè)與優(yōu)秀作業(yè)中的異同和差距，結(jié)合教師對作業(yè)建設(shè)性的評價，學習的指向性更加明確。學生更容易深化認知，把問題的思維過程上升到一定的高度，實現(xiàn)深度學習和借鑒，反思消化后運用在后續(xù)的學習中。

三、利用E-Learning支持深度學習

E-Learning是指通過應用信息科技和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進行內(nèi)容傳播和快速學習的方法。在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，匯集了大量數(shù)據(jù)、資料、程序、教學軟件、興趣討論組、新聞組等學習資源，形成了一個高度綜合集成的資源庫。這些資源和平臺，不僅成為《中國地理》課程教學的巨大資源庫，也給師生、生生實時溝通互動創(chuàng)造了條件，有利于學生理解復雜的地理事物，深化地理思維，并積累實踐經(jīng)驗，對深度學習給予了形式多樣的支持。

1.學習資源獲取，輔助個體知識建構(gòu)。Wikipedia、互動百科、百度學術(shù)、專業(yè)Blog等，還有BBC探索頻道、紀錄片等視頻資源，為學生提供了豐富的地理視角的學習材料和資源。特別是Wiki知識的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)非常清晰，主要通過關(guān)鍵詞和詞條對內(nèi)容進行分類，總體框架為分支結(jié)構(gòu)，相關(guān)詞條之間為網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，便于對知識體系進行梳理，同時能根據(jù)需要對知識進行擴展，有利于幫助學生理解基礎(chǔ)知識，拓展知識體系建構(gòu)的維度和網(wǎng)絡。

2.信息調(diào)研與匯集，促進認知加工。在線問卷調(diào)查、在線表格制作等，可以有效開展信息調(diào)研與匯集，還可以輔助實施考勤、隨堂測驗、考試等諸多功能，極大豐富了教學的形式和內(nèi)容，促進師生有效的溝通。特別是信息調(diào)研與匯集功能，能夠幫助學生們根據(jù)學習專題要求，迅速收集整理數(shù)據(jù)，結(jié)合課堂知識梳理，和各種學習資源渠道的信息整合，促進認知的深度加工。

3.合作思維加工，提升小組學習。通過微信、QQ群交互平臺，以及協(xié)作概念圖、思維導圖制作等技術(shù)手段，學生可以合作繪制出針對專題的知識結(jié)構(gòu)，學生個人的知識網(wǎng)絡經(jīng)歷比對、參照、調(diào)整、修正的過程，達到逐步將深層次的隱性知識顯性化、精致化的效果。而在合作學習過程中，通過交互式討論分享、整合小組成員的理解，引發(fā)學生的批判性思考和自我反思，使學生逐漸明晰所學知識，并在群體內(nèi)不斷改進自我概念，融入實踐共同體，也就實現(xiàn)了身份的認同。

4.特色網(wǎng)絡地圖服務，強化專業(yè)思維。包括各類常用的網(wǎng)絡地圖搜索服務系統(tǒng)，如百度地圖、高德地圖、北斗地圖、天地圖等，以及把衛(wèi)片、航片和GIS集成為一體的Google Earth，提供涵蓋傳統(tǒng)二維地圖、3D地圖和遙感影像等全面的地圖服務。給學生提供了從空間與時間層面理解地理現(xiàn)象和規(guī)律的視角。結(jié)合各類GIS應用軟件和在線地圖制作平臺，如地圖慧、地圖無憂等，可以幫助學生實現(xiàn)地理信息的快速處理和可視化展示，也利于他們通過實時處理生活化的地理數(shù)據(jù)，完成地理空間分析，加深對地理事物、現(xiàn)象和規(guī)律的理解。

5.依托網(wǎng)絡教學綜合平臺，構(gòu)建深度學習環(huán)境。網(wǎng)絡教學平臺作為課堂教學的輔助手段，集成了信息獲取工具、認知工具、情境工具、交流工具、評價工具和效能工具等信息技術(shù)，來支持學生發(fā)展高階思維、開展協(xié)作學習、管理和追蹤學習過程、展示學習成果以及促進師生的教學互動，促進學生的深度學習。利用這一平臺構(gòu)建學習環(huán)境，一方面是選擇緊扣社會熱點、時代焦點的開放性選題，布置階梯式的學習任務，營造和諧互動的交流氛圍，鼓勵學生選擇不同的學習模式，引導他們投入更多的精力進行有意義的學習；另一方面是采用多維度的學習評價方式，如教師評價、自我評價與同伴評價相結(jié)合，幫助學生發(fā)現(xiàn)自身的不足，改善學習方法，提高學習的自主性和學習成效。

當然，網(wǎng)絡環(huán)境的信息冗余、知識碎片化等問題比較突出，教師需要對學生如何高效利用網(wǎng)絡資源進行指導，合理地將技術(shù)融入教學過程以提供認知支架，如提供問題、組織討論、引導學習者進行因果推理等。同時不僅關(guān)心學生的學習過程，督促其進行有意義的知識構(gòu)建，更要注意關(guān)注學生學習思想的持續(xù)改進，提升其持續(xù)學習和反思再進步的能力。

四、課程深度學習的效果分析

云南大學的《中國地理》課程主要面向地理學專業(yè)方向的大三學生開設(shè)，平均每個教學班20—25人，總教學時數(shù)36學時，明顯低于師范類院校同類課程72—144的學時數(shù)。因此，提高學生的學習成效，促進深度學習尤為重要。我們將上述教學設(shè)計思路和方法在2012—2016年的教學實踐中做了應用嘗試。

由于《中國地理》課程的學習任務配合課堂教學主題，選題開放且貼近生活，呈現(xiàn)的形式也比較豐富，除了文獻閱讀報告，也包括分析表格與框圖，還有通過專業(yè)軟件制圖對分析結(jié)果進行地圖表達。經(jīng)過教師適當?shù)囊龑c鼓勵，一般到課程后期，學生任務完成的質(zhì)量明顯提高，思路愈發(fā)開闊，大部分學生的作業(yè)能體現(xiàn)出一定的專業(yè)分析能力和創(chuàng)新思維，多能夠立足本地，思考區(qū)域在中國及世界中的地位與作用，同時社會意識和民族責任感有所強化；通過小組討論與合作，以及最后的報告演講等訓練，學生的自主學習和持續(xù)學習能力，以及團隊協(xié)作能力也在增強。

在課程結(jié)束后，通過簡單的開放式問題調(diào)研收集學生對此課程的建議。在收集到的反饋中，所有學生都表示在此門課程中有很大收獲，專業(yè)能力和素養(yǎng)都有所提高。超過一半的學生提到課程中開放式的學習任務拓寬了自己的思路，鍛煉了自主學習能力；還有相當一部分學生認為教師具有針對性的作業(yè)點評與及時反饋，還有優(yōu)秀作業(yè)的展示，起到了很好的引導效果。大部分學生都提到了課程學習初期由于學習任務靈活開放，沒有標準答案，會有畏難情緒，壓力也較大，但努力完成任務后，有非常大的收獲。

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