李金華

課例研究，英文是“l(fā)esson study”，日文是“授業(yè)研究”，中文的近似詞是“做課”“公開課”。按照北京大學(xué)陳向明教授的介紹，課例研究的目的“不僅僅是通過改進教師的課堂教學(xué)來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而且力圖改變學(xué)校的科層制和個人主義文化，形成教師（包括校內(nèi)外中小學(xué)教師和大學(xué)教師之間）的學(xué)習(xí)共同體，營造民主研討、嚴謹探究的文化氛圍”。作為學(xué)校備課組組長，筆者曾嘗試在備課組內(nèi)推行“課例研究”式的集體備課，效果不錯，改變了備課氛圍，凝聚了教師智慧，團結(jié)了教師，改進了教學(xué)，提升了效率，初步形成了教學(xué)研究共同體。

一、打破“贊”“批”二元式的發(fā)言模式，走向討論型的集體備課

傳統(tǒng)的集體備課形式，不管是“一言堂”式的，還是眾說紛紜式的，抑或是公開課評課式的集體備課，都存在這樣一個問題：人情面子大于理性研究。這一問題的產(chǎn)生有時是根源于沒有明確的研究對象，有時是根源于傳統(tǒng)的集體備課這一形式本身。因為傳統(tǒng)的集體備課常常是對某一人或某一課所體現(xiàn)的普遍性問題進行集體討論，發(fā)言常常會分化為贊揚和批評兩種觀點，缺少多元觀點產(chǎn)生的機制與土壤。筆者認為，如果想要改變這一集體備課生態(tài)，就要先從名稱上定位，確定好集體備課的性質(zhì)——課例研究，這樣就會讓參與集體備課的教師，放下心理包袱，開誠布公地表達自己的想法和做法。

“課例研究”式的集體備課主要是激發(fā)教師的研究熱情和研究動力，交流產(chǎn)生智慧，分享啟發(fā)思想，讓每個教師都能真誠地表達自己的看法，這樣，集體備課才能真正成為教學(xué)上的“學(xué)習(xí)共同體”。那么，如何改變傳統(tǒng)的集體備課的內(nèi)容，生發(fā)出具有研究性的教學(xué)問題呢？這是“課例研究”式集體備課的觀念環(huán)節(jié)，即從“課程”“課堂”的層面進行集體的思考、討論與交流。

筆者所在的備課組就是從引入新的教學(xué)理念，教學(xué)的關(guān)注點從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)入手，每一次集體備課都明確一個中心。比如，這一次集體備課是為了幫助大多數(shù)學(xué)生克服在學(xué)習(xí)這一章節(jié)、這一類文章或做這一類型題目時所存在的困難，如果有教師能提供不同的解決方案或針對一些特殊的學(xué)生所存在的困難，能拿出有效的教學(xué)設(shè)計，就會讓集體備課所討論的結(jié)果的適用性與可行性增大、增強。這樣，教師參與課例研究的積極性就有了很大的提高，集體備課時，教師就會從被動型發(fā)言轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有桶l(fā)言。而且，要讓參與其中的教師感覺到，集體備課是為了解決某一課程、某一教學(xué)問題、某一課堂問題，而不是針對某一節(jié)課，更不是針對某位教師，這樣，教師自我改進的空間也就會隨之增大，其在集體備課中的積極性與研究性就能得到激發(fā)。這樣的集體備課形式，教師不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有了更多的了解，對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣性也有了更深的理解，而且還加深了教師之間的關(guān)系。

二、改變流于問題表面的討論，走向反思型的集體備課

我們時?？梢钥吹竭@樣的情景，在關(guān)于某一節(jié)公開課的集體備課上，教師們討論或發(fā)言得很熱烈，但最后并沒有真正改變備課組教師上課時所存在的問題，之前怎么上課，集體備課后還是怎么上課，集體備課的效果并沒有達成。是什么原因呢？

研究要想走向深入，勢必要突破流于表面的討論，在對話中思辨，在交流中明確關(guān)鍵問題，形成可操作的技術(shù)，集結(jié)成可視化的科研成果，才能最終用結(jié)果與成果推動過程與行動。如何整合、激發(fā)這樣一個教師群體的智慧，并在集體備課時產(chǎn)生教學(xué)上的思辨，這是“課例研究”式集體備課的策略環(huán)節(jié)。

根據(jù)陳向明教授的介紹，日本的課例研究通常由如下重要環(huán)節(jié)形成一個不斷向前推進（或螺旋向上）的循環(huán)。

準備：教師組成小組，根據(jù)目前面臨的問題一起討論，形成研究主題（如“學(xué)生合作學(xué)習(xí)”）。

計劃：教師小組共同設(shè)計教案，包括學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的長期目標(biāo)以及本次活動的具體目標(biāo)，預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，形成搜集數(shù)據(jù)的計劃，提供選擇本方式的理由等。

授課：小組共同上課，通常由一位教師執(zhí)教，其他人觀察和記錄，有時還有大學(xué)研究人員參與，有條件的學(xué)校同時進行錄像或錄音。

反思：授課教師首先對自己的教學(xué)計劃和授課過程做簡要說明，然后觀課者對課堂活動和效果進行描述、解釋、分析和評價。如果上課后不立刻進行評議，有的授課教師（或教師小組）會將整節(jié)課逐字逐句地進行文字整理，在之后的評議會上與大家分享，然后大家一起共享觀察記錄和看法，并提出下一步研究的問題。

這里有幾個關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句值得我們思考。一是課例研究的主體是“教師小組”，而不是某一個優(yōu)秀的教師或上課教師，意味著這是一個團隊合作；二是課例研究的對象是“某一主題”，當(dāng)然可以是我們的某一章節(jié)、某一知識點、某一篇文章等；三是課例研究的形式是“討論”“共同上課”“一位教師執(zhí)教，其他人觀察和記錄”，意味著課堂過程也是團體合作共同完成；四是課例研究的評價內(nèi)容與方式是“觀課者對課堂活動和效果進行描述、解釋、分析和評價”“并提出下一步研究的問題”?？梢?，該課例研究程序?qū)處熤黧w的關(guān)注不多，對知識的重視也不明顯，而主要聚焦在課堂活動和效果上。

如果按這個行動程序來對照我們傳統(tǒng)式的集體備課形式，可能會有一個比較深入的發(fā)現(xiàn)。首先，我們的公開課就是展示課，就是對自我教學(xué)智慧、教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格的展示，至于在課程層面、教材理解層面、教學(xué)設(shè)計層面以及教學(xué)內(nèi)容落實層面的掌握與運用情況，也都是展示性、表現(xiàn)性的，不具有推廣意義和復(fù)制價值。其次，我們的集體備課討論流于表面，沒有形成可操作性的技術(shù)或策略，對教師的教育教學(xué)改進沒有實際的影響力。

取長補短，我們可以從“課例研究主體”“課例研究對象”“課例研究形式”“課例研究評價內(nèi)容與形式”等方面進行集體備課式轉(zhuǎn)化，以此突破，才可能真正讓集體備課發(fā)揮出在課程、教學(xué)、課堂上的作用。正如陳向明教授的感受：“在日本觀課時，我發(fā)現(xiàn)這里的課例研究與我們中國的不太一樣，他們稱之為‘新的課例研究?，F(xiàn)在，觀課者將關(guān)注點從教師的‘教轉(zhuǎn)向?qū)W生的‘學(xué)，注意力完全放在學(xué)生身上。即使是希望教師改進教學(xué)方法，也是從學(xué)生的學(xué)入手，特別是學(xué)生的小組活動。因此，學(xué)校為觀課者提供的資料中除了教案和教材，還包括每位學(xué)生的名字、座位以及合作學(xué)習(xí)時的分組安排，以便討論時大家可以非常精確地描述學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況?！?/p>

三、提升備課組內(nèi)教師的專業(yè)素養(yǎng)，走向?qū)W習(xí)型的集體備課

一般而言，一個備課組，從自然年齡層面可分為老、中、青教師，從教學(xué)年限層面可分為二十年以上的、十年以上的、五年以上的、五年以下的。集體備課的核心內(nèi)容是對教師教學(xué)專業(yè)能力的提升，那么，如何通過集體備課的形式提升教師的專業(yè)素養(yǎng)？如何才能帶動老教師、啟發(fā)中年教師、影響年輕教師？

正像日本的課例研究將重點放在課后的反思上一樣，“課例研究”式的集體備課把集體備課的重點放在學(xué)科課程和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上，弱化課前的集體設(shè)計，強化課程知識與課程目標(biāo)以及實現(xiàn)這一目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，不鼓勵太多的限制與法則。因為教學(xué)方法對于每個教師而言都是獨特的，給別人建議還不如自己在課堂上進行試驗，因此，不是單向地給集體備課組成員貢獻“建議”，而是讓每位教師立足于學(xué)情、自身情況，進行教學(xué)設(shè)計?！罢n例研究”式的集體備課提供思考的支架：一是，學(xué)生在什么基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)？二是，學(xué)生的可能困惑是什么？為什么？三是，教師通過這節(jié)課想達到什么目標(biāo)？依據(jù)自身的什么手段、方式、特點與知識達成目標(biāo)？

另外，“課例研究”式集體備課還要讓每位教師進行專業(yè)閱讀，學(xué)會教學(xué)反思，書寫教學(xué)日志。比如：集體備課進行評課時，可以一起說一說，介紹《聽王榮生教授評課》；寫作主題備課時，可以講一講，推薦《邏輯思維和高中議論文寫作十六講》；主題發(fā)言時，可以聊一聊，談?wù)勍鯓s生教授主編的參與式教師專業(yè)培訓(xùn)系列叢書《散文教學(xué)教什么》《文言文教學(xué)教什么》；等等。這樣，才可能從根本上突破教師個人發(fā)展的專業(yè)瓶頸，激發(fā)教師個人的研究驅(qū)動力，提高教師教學(xué)效率，突破教學(xué)問題、學(xué)術(shù)問題、專業(yè)問題，提升教學(xué)藝術(shù)，形成“閱讀—教學(xué)—進一步閱讀—提升教學(xué)效果”這樣的良性循環(huán)。

在“課例研究”式的集體備課上，反思教師的教學(xué)方法及其背后的教育理念，進而做必要的改進，形成一個學(xué)習(xí)共同體。共同體內(nèi)成員不是等級關(guān)系或?qū)龟P(guān)系，而是平等交流的合作伙伴，一起對學(xué)生的學(xué)進行研討。就像陳向明教授所說的，“讓教師對自己的教疏離—些，拉開一定距離來看待學(xué)生的學(xué)，不直接將學(xué)生的狀況與自己的教學(xué)行為緊密結(jié)合。這樣，教師的防御性會小一些，態(tài)度更加開放，心情更加放松，學(xué)到的東西會更多、更有效”。

（作者單位：廣東省中山紀念中學(xué)）