胡立龍

摘 要：提問是語文課堂教學活動中一個極其重要的手段。在教學過程中， 問題的設(shè)計要有梯度，隨時調(diào)整并善于追問，面對學生的回答要進行恰當評價、積極回應(yīng)。教師只有時刻關(guān)注學生，才能提高課堂教學效率促進學生的思維發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語文課堂活動 提問 有效性

學校工作的中心是教學，教學又是依靠課堂教學來完成的，提高教學的效率就在于如何來提高課堂的效率，《學記》曰：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此?！庇纱丝梢?，“善問”有助于我們教師啟發(fā)學生思維、促進學生思考探究、檢驗教學效果，是課堂教學的最重要部分。那么，如何在課堂教學中做到“善問”，提高課堂教學提問的有效性進而提高課堂效率呢？如果教師能時刻關(guān)注學生，關(guān)注提問的對象，這一難題也許就能迎刃而解。[1]

一、課堂教學中“提問”存在的問題

1.淺顯瑣碎

在以往的語文課堂教學中課堂提問往往比較單一、淺顯，有時候只是提問課文背誦、段落歸納，有時候某些課堂充斥著“同意嗎”、“是不是”、“好不好”的提問，問題簡單膚淺，學生也聽得無精打采。這類提問缺乏思考價值，不能挖掘?qū)W生思維的深度和廣度，不利于培養(yǎng)學生積極思考的習慣。[2]

2.急下定論，自問自答

有些課堂中，老師只顧著搶時間完成教學任務(wù)、教學計劃，無視學生的思考時間，直接把答案公諸于眾;或不停地調(diào)換學生回答，直至“答案”與老師的“標準”一致。雖然課堂氛圍處于緊張可控的節(jié)奏中，但這類提問已失去其本身的價值和意義，教學效果必然大打折扣。[3]

二、關(guān)注學生，提高提問的有效性

1.梯度設(shè)計，拋給不同的學生

一個班集體內(nèi)，學生理解接受能力必然存在差異。教師應(yīng)設(shè)計難易程度不同的問題，在課堂上，根據(jù)學生的不同性格、語文能力，進行提問。面對學習困難的學生，對其提出淺顯適宜的問題;面對學習優(yōu)秀的學生，對其提出一定難度的問題，激發(fā)他們的興趣思考，提高課堂效率。[4]

例如人教版八年級上冊教材中的《故宮博物院》，這是一篇事物說明文，語言簡練，文中介紹的故宮各個建筑的建筑特點、寫作順序，大多能直接在文本中檢索而出。所以在教學過程中，我把“概括故宮建筑的建筑特點、寫作順序”的問題，陸續(xù)向?qū)W習有困難的學生提出;而把思考題拋給學習較優(yōu)秀的學生：“故宮各式各樣極富特點的建筑，作者為什么單單選擇三大殿？又為什么按照這樣的順序介紹？”這種問題自然而然激發(fā)起學生思考的興趣和探究的熱情。

不同難度的問題的預(yù)設(shè)，需要教師在課前精心備課、了解學生。相信如果能夠在課堂教學中堅持這種針對不同學生提不同“問”的方法，對每一位學生的成長和發(fā)展都是極其有益的。

2.隨時調(diào)整，善于“追問”

語文教學是一門遺憾的教學，因為在課堂中經(jīng)常會有出乎老師意料的情況發(fā)生。這需要老師能隨時靈活處理各種狀況，特別面對學生各式各樣的回答，不能只求一個所謂“標準的答案”，繼續(xù)調(diào)整“追問”，有助于提高學生的思維練習。

例如在一堂說明文練習的講評課中，有一道關(guān)于說明順序的題目。我預(yù)設(shè)它不存在難點，但恰恰發(fā)生了問題，師生間的一段“追問”也由此展開：

師：這篇文章的說明順序是什么？? ? 生：時間順序。

師：這么說的依據(jù)是什么？? 生：二--五段，寫的是從1993年到1995年，一直到2005年，這是時間的順序。

師：老師問的是全文的順序，對嗎？? ?生：全文是邏輯順序。

師：噢，改了。理由是什么？? 生：全文來看，它不是時間，也不是空間順序？

師：你如何判定時間或空間順序？

生：時間會有表示時間的詞，空間會有表示地點等的詞。

師：這篇文章先列舉了目前地震預(yù)測的幾個事例，接著揭示地震預(yù)測技術(shù)未成熟的特征，然后分析地震預(yù)測技術(shù)預(yù)測困難的原因，這是我們認識事物的一種由現(xiàn)象到原因分析的方式，是一種邏輯順序。

這不種停的追問，既讓學生明白產(chǎn)生錯誤的原因，更進一步引導(dǎo)學生梳理相關(guān)知識點的內(nèi)容。雖寥寥數(shù)語，但對學生的幫助是極大的。

教師通過提問及學生回答后，可以獲得有益的反饋信息：了解學生對知識的理解程度，檢查學生對所教內(nèi)容的掌握情況，探明學生知識鏈條上的漏洞和產(chǎn)生錯誤的原因等。教師根據(jù)這些得到的反饋消息，通過追問的方式，然后靈活地調(diào)整后繼的教學活動，提高學生對知識的掌握。

3.恰當評價，積極回應(yīng)

在課堂教學的提問中，對回答問題的學生而言，教師的評價至關(guān)重要。不評或亂評都是不妥當?shù)?。有些教師在提問后不管學生如何回答，只一句“坐下”，看似簡潔的語言卻會挫傷學生思考、回答的積極性;還有些教師無論學生如何回答，都會附上句“很好”，看似肯定表揚的語言，時間長了，學生都明白“大家都好”，這種評價沒有任何意義，更是要不得。如果學生回答分析的比較到位，要不吝詞藻地表揚他們;如果學生回答比較困難，可以換個角度，啟發(fā)提問。在學生回答完畢后，我提倡教師應(yīng)做出準確、恰當?shù)脑u價，“好”在哪些方面，不足在哪里，客觀中肯并帶有鼓勵的評價，使學生感受到思考正確的喜悅，增強學生的自信心、學習的積極性，這是對學生積極思考的最好獎賞。

總之，課堂提問是課堂教學的重要組成部分，也是課堂教學中一種必不可少的教學方式。在新課程改革的背景下，在教學實踐當中不斷總結(jié)自己提問的得失，并慎重地對待課堂提問，遵循“學生主體，教師主導(dǎo)”的教學原則，學著“善問”“巧問”;努力研究學生的實際需要，關(guān)注學生個體差異，認真準備，因人而問，一定能在不經(jīng)意間收獲學生精彩紛呈的回答。只要我們教師發(fā)揮提問的作用，一定能促進學生的發(fā)展，使教學錦上添花。

參考文獻

[1]《課堂提問的策略》邱兆朋《教學月刊》2006—11上

[2]《如何增強課堂提問的有效性》汪培新《教學月刊》2005—1上

[3]《在課堂提問的藝術(shù)性上下功夫》許金寶趙紅梅《上海教育》 2006-21。

[4]《試論有效課堂提問的技巧》張麗《上海教育科研》2003-12