李國蘭+李秀天

摘要：以萊芙和溫格提出的“學習是實踐共同體合法的邊緣性參與”為基點，分析了實踐共同體與工匠精神存在的共性，即參與性、情境性、身份認同，繼而探討工匠精神的培育路徑：注重構建師徒關系、搭建情境化實訓場所、聯(lián)通校企文化達成身份的轉化。

關鍵詞：實踐共同體；工匠精神；參與性；情境化；身份認同

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）05-0013-04

2017年3月5日，國務院總理李克強在向十二屆全國人大五次會議作國務院政府工作報告時強調(diào)：要大力弘揚工匠精神，厚植工匠文化，恪盡職業(yè)操守，崇尚精益求精，完善激勵機制，培育眾多“中國工匠”，打造更多享譽世界的“中國品牌”，推動中國經(jīng)濟發(fā)展進入質(zhì)量時代。

“工匠精神”一詞成為人們關注的焦點，培育擁有工匠精神的人才與制造業(yè)轉型需求的人才不謀而合，怎樣有效地培育工匠精神也成為人們熱議的話題。職業(yè)教育是工業(yè)轉型人才輸出的主陣地，在職業(yè)教育中怎么樣培養(yǎng)具有工匠精神的人才成為關注點。本文通過萊芙和溫格提出的“實踐共同體”的這一概念來探討工匠精神的培育。

一、實踐共同體和工匠精神的概念

（一）實踐共同體

人類學家萊芙和溫爾提出的“學習是實踐共同體的合法的邊緣性參與”[1]，開拓了學習的新視角。實踐共同體中的“共同體”既不意味著一定要共同在場，定義明確相互認同的團體，也不意味著一定具有看得見的社會性界線，它實際意味著在以一個活動系統(tǒng)中的參與、參與者共享他們對于該系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進行的活動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關。在共同體中，參與者從邊緣參與到充分參與，參與的形式和內(nèi)容是多樣性的，強調(diào)學習的群體性、參與性和情境性。實踐共同體重視一般技能的教授，使之遷移到多種情境中去，強調(diào)在應用情境中教授知識和技能，強調(diào)知識必須在一定的背景中學習，實踐共同體中的活動實質(zhì)上是一種文化適應于獲得特定的實踐共同體成員身份的過程[2]。

（二）工匠精神

工匠精神在古代主要表現(xiàn)在技藝高超的工匠身上，隨著技術變革和工業(yè)革命的到來，工匠精神一度被人們忽視。近年來，隨著消費觀念的轉變和消費能力的提升，工匠精神再次回到人們的視野。對工匠精神的定義各不相同，但這些定義存在相同的觀點，即工匠精神包含“精益求精”“精雕細琢”“耐心”“品質(zhì)”等關鍵詞。工匠精神的生成不是一朝一夕的事，其養(yǎng)成是一個漫長的過程。在培育工匠精神的過程中，客觀因素在很大程度上影響著工匠精神的培育與養(yǎng)成，要充分考慮工匠精神外化的社會動因，形成的思想條件和技術前提。

二、實踐共同體與工匠精神培育的交點

實踐共同體和工匠精神的培育都顯現(xiàn)出學習者在真實情境中由邊緣性參與到充分參與的過程。在此過程中，學習者因情境的變化、參與程度的變化，發(fā)生了身份的轉換，需要學習者對新身份產(chǎn)生認同，最后達到目標。

（一）參與性

萊芙和溫格提出的實踐共同體中合法邊緣性參與，是指新成員首先是以合法的邊緣性參與接觸到實踐共同體，他們不是被動的觀察者。在剛接觸實踐共同體時，新成員的意識、身份、文化都是邊緣化的，在實踐共同體與熟手互動過程中逐漸理解實踐共同體，使新成員逐漸把實踐共同體的文化納為己有，由邊緣性參與逐漸達到充分參與。

萊芙和溫格列舉了西非利比亞的瓦伊（Via）和戈蘭（Gola）地區(qū)裁縫的例子。學徒剛進入裁縫這個行業(yè)時，首先從學習縫制帽子、襯褲和一些小孩的便衣開始，逐漸制作正式的服裝，再到高級服裝，在反復練習基礎工作并熟悉后再進行下一步的工作[1]。學徒在邊緣性參與時，只是從事制作低端針線活、熨燙衣服之類的工作，其實離裁縫的關鍵工作還有很大差距，這就需要長期參與，在參與學習中實現(xiàn)技術分享和文化價值觀養(yǎng)成。古代工匠精神的養(yǎng)成同樣是在工作坊中進行的，在師傅和學徒形成的實踐共同體中養(yǎng)成。在這個共同體中，學徒觀察和模仿師傅是如何講話、走路和工作，師傅何時、如何以及在什么方面合作、共謀及發(fā)生沖突，理解他們的所愛、所惡、所敬及所責[3]。在這樣的邊緣性參與到充分參與的過程中，學徒逐漸習得養(yǎng)成所從事職業(yè)的技能和態(tài)度。同樣，在當今培育工匠精神的過程中，要充分考慮到學習者的參與性，學習者是否參與到工匠精神培育的共同體中，是否可以從邊緣性參與達到充分參與，使得學習者能夠在充分參與后有效地養(yǎng)成工匠精神。

（二）情境性

實踐共同體強調(diào)“情境性”，是在真實情境中進行的。情境中本來蘊含著沒有符號化的“默會知識”和其他一些知識，是在與情境的交匯中產(chǎn)生的[4]。情境中的默會知識是在群體互動的情況下傳遞的，不一定以語言作為載體，還可通過他人行為、態(tài)度或價值觀等進行情感體驗。在真實情境中，學習者不知不覺間從有意識的行為逐漸過渡到機械性的習慣，模范他人的自覺性與不自覺性，從內(nèi)心到外表去模仿熟手，以此達到熟手的標準[1]。

萊芙和溫格舉了一個屠夫的例子。以商業(yè)學校和在職培訓相結合的形式聯(lián)合培養(yǎng)在超級市場里進行屠宰的人員為例。在實際工作中，這些人員需要掌握大規(guī)模肉制品切割方法、烹煮肉類相關知識等。但教師所講授的內(nèi)容只是在肉制品零售店工作所需要掌握的肉類包裝等簡單操作。學習者的學習經(jīng)驗與之后從事工作的場景不符合，導致其在就業(yè)時產(chǎn)生對這一工作的隔離感，并且無法習得崗位轉換時的遷移能力。萊芙和溫格指出要在真實和合適的工作場景中講授技能和態(tài)度，使學徒習得的技能和態(tài)度能夠充分適應將來從事的工作[1]。工匠精神的重要內(nèi)容就是對自己從事的工作充滿熱忱，日復一日、年復一年地從事著那份工作。那么，對工作的態(tài)度首先是熱愛，有了熱愛才會有堅持和耐心，那么這份熱忱的培育不僅僅是學校教學就能達到的，在很大程度上依賴于真實情境中去養(yǎng)成。在真實的情景中感受體驗，從內(nèi)心熱愛這份工作，再從外在行動中表現(xiàn)對這份工作的熱愛，養(yǎng)成工匠精神所需要的堅持和耐心的職業(yè)態(tài)度。

（三）身份認同

學習者在從學習者到工作者的轉變意味著身份的轉變，身份的轉變同時伴隨著學習者對新身份的認同以及對新身份所在共同體中的文化認同過程。個人身份認同的脆弱性和獨立身份認同建立的不穩(wěn)定性[5]。這個過程的載體是實踐共同體。在實踐共同體中，身份轉換過程也是由新手到熟手的過程，這不僅是技能實施場所的轉變，往往還是實踐共同體的身份意義的文化滲透。

萊芙和溫格舉了助產(chǎn)士尤卡坦的例子。一個助產(chǎn)士從小就參與家庭的助產(chǎn)活動。在祖母或母親的助產(chǎn)活動中，從最初的觀摩到中間的幫忙再到最后的親自操作 ，她參與助產(chǎn)的所有活動，在與祖母或母親的實踐共同體中，養(yǎng)成對助產(chǎn)士這個身份的認同，同時養(yǎng)成對這份工作的責任心，由此實現(xiàn)一個新手到熟手的身份轉變[1]。在職業(yè)院校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才過程中，怎樣使學習者從學校學生身份過渡到企業(yè)員工身份，怎樣使學習者在學校學習過渡到企業(yè)就業(yè)，這個是關鍵的問題，這就需要在學習者工匠精神內(nèi)涵養(yǎng)成過程中，關注學習者從學校學生到企業(yè)員工的轉化，身份轉化中的文化氛圍的轉變，學習者對企業(yè)員工身份的認同，對企業(yè)文化的認同。要達到這個目標，單靠學習者自身是無法達成的，還需要他人和群體的情感感染，正式成員對非正式成員的情感感染，使得個體意識能夠跟隨集體意識，產(chǎn)生群體的團結感覺[6]。

三、實踐共同體視角下工匠精神培育的路徑選擇

通過對實踐共同體與工匠精神的分析，能夠更加清晰地看到在培育工匠精神的過程中，通過構建“師徒關系”來增加群體的參與度、搭建真實的實訓場所進行教學及聯(lián)通校企文化來達成身份的認同，是養(yǎng)成制造業(yè)中大國工匠需要的工匠精神的重要手段。

（一）構建“師徒關系”

在工匠精神的養(yǎng)成過程中，學習者參與群體的互動是非常重要的。一個學習者在從新手成長到熟手的過程中必然需要熟手的“領路”，技能的學習和非技能的養(yǎng)成都需要有模仿對象。在群體參與中，學習者能夠分享群體的資源、信息和情感。工匠精神在古代表現(xiàn)得淋漓盡致，在德國的“雙元制”中表現(xiàn)得尤其明顯，很大程度上是利用了師徒關系的優(yōu)勢。僅僅是學校的教師與學生的關系，是不能充分滿足培養(yǎng)工匠精神的條件的。學校教師教學通常面對的學生對象是眾多的，不能進行“一對一”的培養(yǎng)。那么在這個過程中，教師對學生的影響會被平均化，且教師對學生價值觀的影響是建立在課堂教學基礎上的，對于技能養(yǎng)成在一定程度上是有缺陷的。學校教師對學生的影響是片面的，學生的群體參與是邊緣性的參與，沒能讓學生在學習技能和態(tài)度的成長過程中達到充分參與，而在校企合作基礎上構建師傅帶徒弟的師徒關系，可提升學生充分參與的空間。在師徒關系共同體中，師傅手把手地對學生進行技能傳授和職業(yè)精神熏陶，在此過程中，師傅對學生的影響則更直接更深入。因此，在師資隊伍建設方面，學校應合理分配專職教師與兼職教師的比例，引進企業(yè)具有工匠精神的優(yōu)秀員工進學校做兼職教師，做帶教師傅，與兼職教師簽訂有效的雇傭合同，確保在有限的時間里，學生在師傅“一對一”的指導下，學習師傅的技能和感受職業(yè)精神。在此過程中，學生從新手成長為熟手，使學生從掌握簡單的技能成長為熟練技能的擁有者，并逐漸培育工匠精神。

（二）搭建情境化的實訓場所

學習者要養(yǎng)成工匠精神，需要進行情境化教學。只有在真實或仿真的情境中，學習者才能充分了解對工匠在技能方面的要求和在非技能方面的要求。實訓場所是實現(xiàn)技能教學和非技能教學的重要載體，在不符合標準的實訓場所亦不能有效地進行情境化教學。當前，職業(yè)院校的情境化教學存在大量“偽情境”的情況。例如，很多學校并沒有在真實或仿真情境下進行實踐教學，課堂上通過一個假設案例進行教學，讓學生判斷某一項操作是否得當。這樣的”偽情境”教學存在隱患，學生的判斷與實際操作存在差異，長此以往，學生不能真正掌握技能，工匠精神培育更無從談起。

實訓場所搭建應與學生未來就業(yè)工作內(nèi)容緊密結合。實訓場所需要提供學生技能習得和職業(yè)精神養(yǎng)成的外在條件，使學生充分感受未來就業(yè)的工作環(huán)境、社會關系、文化氛圍等，為工匠精神的培育提供必備條件。通過校企合作，引進企業(yè)先進的設備，教學與企業(yè)的工作車間接軌，創(chuàng)設大量的情境化實訓任務，通過讓學生完成復雜多樣的實訓任務，在就業(yè)之前充分接觸相關設備，掌握操作技能，培育工作素養(yǎng)和職業(yè)精神。另外，近年來，隨著科技發(fā)展與新技術的不斷產(chǎn)生，實訓場所載體形式隨之改變。在傳統(tǒng)教學中，教學的開展必須有固定的場所和時間，而互聯(lián)網(wǎng)時代則不受局限，許多專業(yè)可以通過互聯(lián)網(wǎng)建設實訓課程，通過網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)教學，彌補無法到達現(xiàn)場學習的缺陷。3D影像技術的出現(xiàn)，在一定程度上彌補了某些專業(yè)實踐教學的不足。例如，旅游相關專業(yè)在培養(yǎng)導游時，利用該技術可以使學生身臨其境，輕松體驗景點的“真實”景象，達到情境化教學的效果。

（三）聯(lián)通校企文化

工匠精神的重要內(nèi)容就是對自己從事的工作的認同，對自己身份的認同，融入實踐共同體的文化氛圍。在文化滲透的過程中，個體對文化的認同，促使去規(guī)劃自己的行為，模塑自己的思想體系[7]。在學習者的成長過程中，必然要經(jīng)歷從學校學生的身份向企業(yè)員工身份的轉換，在此過程中，學習者必然也要適應文化氛圍的變化。想要使學習者順利完成從學生到企業(yè)員工的身份轉化，盡快認同員工身份和融入企業(yè)文化，不能僅依靠學校的課程教學和仿真教學，更需要企業(yè)參與。在校企合作過程中，在企業(yè)文化的熏陶下，學習者能夠充分感受未來就業(yè)環(huán)境及其文化，能夠讓他們在進入工作崗位后快速適應企業(yè)工作環(huán)境，認同企業(yè)文化，進而在之后的工作中持有對這份工作的熱忱，對工作付出持續(xù)的耐心和堅持。另外，加強校園文化中的物質(zhì)文化、制度文化、精神文明建設，兼重企業(yè)文化在校園文化中的滲透，學校與企業(yè)緊密合作，使學生在學習過程中充分感受并認同企業(yè)文化。

綜上所述，從實踐共同體的視角來看，工匠精神的培育需要在職業(yè)教育中注重學習者的參與性、情境性、身份認同，創(chuàng)造工匠精神養(yǎng)成的技術條件和思想前提，培養(yǎng)制造業(yè)強國需要的工匠精神。

參考文獻：

[1]J·萊芙，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：26-34，98.

[2]徐涵.工作過程為導向的職業(yè)教育理論與實證研究[M].北京：商務印書館，2013：30-32.

[3]徐涵.工作過程為導向的職業(yè)教育理論與實證研究[M].北京：商務印書館，2013：23.

[4]沈佳樂.實踐共同體：一種職業(yè)教育學習邏輯的重審[J].職業(yè)技術教育，2014（13）：36-40.

[5]加布里埃爾·塔德爾.模仿律[M].何道寬，譯.北京：中國人民大學出版社，2008：14.

[6]蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈[M].林聚任，譯.北京：商務印書館，2011：82-89.

[7]鄭曉云.文化認同論[M].北京：中國社會科學出版社，1992：89.

（責任編輯：張維佳）