鄭宇明

[關鍵詞]全國卷，歷史論證題，考查特點，能力要求

發(fā)現問題與形成觀點不僅是中學歷史教學的重要目標，也是近幾年全國卷歷史論證題著力考查的基本能力。發(fā)現問題是形成觀點的重要前提，形成觀點是對所發(fā)現問題進行意義建構和認識提升的結果，二者不能嚴格分割開來。從2013年以來的全國卷歷史論證題來看，均要求考生從材料和情境中提取信息，發(fā)現和提出問題，確定觀點或論題，并進行闡釋論證。那么，在教學中，我們應如何引導學生有效地發(fā)現問題和形成觀點呢？本文就結合近幾年全國卷高考論證題的考查特點，來談談如何培養(yǎng)學生形成這方面的能力。

第一，在相似歷史事件的“異同處”發(fā)現問題，揭示本質。并立足這些“異同點”進行延展，進而透過現象揭示其實質，深化理性認識。

近年的考題，往往通過呈現關乎兩個相似歷史事件的史料，要求考生從中提取信息、確立觀點、說明論證。題目并不直接提供所要闡釋論證的具體觀點或問題，而是要求考生從題目所供的材料中自行發(fā)現問題，并形成觀點。面對這種情況，學生就要將兩則不同史料和事件進行比對，發(fā)現二者的一致性或對立之處，并對此進行深入思維和意義建構，揭示本質，得出結論，提升理性認識的層次。

如，2016年全國Ⅱ卷的“唐朝外交題”。題目提供了兩則材料，分別是玄奘西行和鑒真東渡的路線示意圖及相關的文字介紹，要求“解讀材料，提煉出一個觀點，并結合中國古代史的其他相關史實，加以論述”。解答本題的前提和關鍵是考生能夠從材料中“提煉出一個觀點”，如果沒有“觀點”，就無從下手進行論證了。那么，這個“觀點”在哪里呢？就在兩則材料的“異同點”中。我們不妨將玄奘西行與鑒真東渡的材料進行對比，就會發(fā)現，盡管二者存在著“不同點”（一個是“取經”，一個是“傳經”），但材料中所述的主旨信息卻是二人的相同點，即都是著名的佛學大師，都歷經了艱辛漫長的行程，都能夠克服千難萬險，矢志不渝，其行為都惠澤了東西方文化的交流，都對歷史發(fā)展產生了深遠的影響。立足這些相同點向外延展，并結合試題所展示的范式來舉一反三，聯系到古代中外之間科技、經濟和政治文明的廣泛交流等史實，進而深入分析這種交流呈現出哪些特征？反映出怎樣的實質？又能從中得出哪些歷史認識？這就是形成和建構觀點的過程。通過深入分析，我們可知，古代中外文明的交流具有交互性、廣泛性、融合性等特征，唐朝時期形成的“中華文化圈”，與綜合國力特別是科技文化實力、昌明的文化政策、開明的宗教政策，乃至于宗教人士的努力等因素密切相關，進而能夠分析出“文化自信來源于多種因素”“實行寬容的文化政策”“文化之間需要交流融通”等結論，這就是立足玄奘西游與鑒真東渡相關材料的“相同點”，在發(fā)現問題的基礎上，通過意義建構的過程所形成的“觀點”。

再如，2013年全國I卷“漢唐的地方行政區(qū)劃題”，呈現了漢朝和唐朝的兩幅地方行政區(qū)劃圖，要求考生從中“提取兩項有關漢唐問歷史變遷的信息”。本題并不難，但有些考生卻根本提取不出來相關的信息，無法看到漢唐間在地方行政建制上的不同。說到底，就是沒有從中發(fā)現問題。這里的“歷史變遷”就是漢、唐行政區(qū)劃的“不同點”，即“失衡處”。將兩幅圖片進行比對，可看出，二者在地方行政區(qū)域的名稱、分布區(qū)域等方面存在著很大的不同點：就冠以的命名而言，漢代的州名是以傳統(tǒng)地名命名的，而唐代的道名卻是以山川地理形勢命名的，如“河南道”“河北道”“河東道”“江南東道”“江南西道”等；就分布的地域特點而言，漢代的十四州主要集中在北方（黃河流域），說明國家統(tǒng)治重心在北方，而唐朝的十五道卻在南北方比較均衡地分布。立足這些不同點進行延展和深度分析，同樣都是古代地方行政區(qū)劃（建制），為何會有這樣的不同呢？這種變化反映出怎樣的實質問題呢？這種區(qū)域分布更為均衡的狀況與經濟重心的南移有關，南方經濟開發(fā)，促進經濟重心的南移以及人口分布的變化，地方行政區(qū)劃適應這種經濟形勢的變化；唐代十五道以山河為界，也更利于行政管理和加強中央集權，適應了鞏固國防的需要。唐代在地方行政區(qū)劃方面的變化也進一步說明，地方行政區(qū)劃要依據國家疆域和實力的變化、政治統(tǒng)治和經濟社會發(fā)展的需要等因素進行適時調整。這就是立足兩則材料信息的“不同點”進行深度思維，得出的觀點和理性認識。

為此，在教學中，我們就要善于將類似的事件放置在一起進行對比，培養(yǎng)學生從中發(fā)現問題和形成觀點的能力。如，學習中國政治制度時，我們不妨將中國古代宮殿的建筑風格與西方宮殿的建筑風格進行比較，讓學生從中發(fā)現其不同特征，并形成理性認識。2013年高考全國I卷中就考查了這樣的題目，將太和殿與英國王宮、首相官邸建筑風格進行比較，不僅要求“提取材料中的信息”，還要求“從建筑和政治關系的角度進行中英比較”。太和殿與英國王宮、首相官邸建筑風格有很大不同：太和殿建在三層漢白玉石建成的基臺上，錯落有致，等級明顯，整個宮殿面闊、進深，體現出封建皇權至高無上的色彩；白金漢宮方正、寬闊，象征著國王擁有著尊貴威嚴的地位，首相官邸樸實、低調，體現出了民主政治的風格。再將這些不同點進行綜合、概括和意義建構，就會發(fā)現，建筑以其矗立的姿態(tài)、形式、色彩等種種方式，訴說著權力與民眾的渴望與訴求；建筑風格是權力表達意志的一種體現；建筑是一個國家、一個民族、一種文化的表征，建筑可視為物化的政治制度、直觀的權力結構和有形的政治文化。這就是基于中西政府建筑物的不同特征，通過深入分析和意義建構，所形成的觀點和理性認識。

第二，在同一事件的演進中發(fā)現問題，深化認識。指導學生從歷史事件的演進中找尋規(guī)律和趨向，或在演進的“節(jié)點處”探究事件發(fā)生變動的因素，或考查對同一事件的不同理解，并在此基礎上深究其成因、影響，上升到歷史認識的高度。

這里包含三種情形：

1.立足沿革，探尋演變的階段性特征、趨向及成因。

如，2015年全國Ⅱ卷的節(jié)假日題目，提供了一個表格，1950-2008年我國部分節(jié)假日狀況，要求“指出其中（我國節(jié)假日的）一種變化趨勢并說明形成的歷史原因”。從表格內容來看，新增加的節(jié)假日項目名稱及內涵、節(jié)假日天數的調整、不同時代（年份）所對應的節(jié)假日及其天數等等，都是重要的情境信息。學生要對這些信息進行縱橫觀察和提取，整合到一起，分析演變的趨勢和傾向特征，并結合時代背景（所學知識），針對其中一種變化趨勢的成因進行“說明”。這種情形中，針對某一歷史事件，不是將一個完整的事件簡單地分割成一個個孤立的點來分析，而是從發(fā)展的全程中去把握和理解，掌握發(fā)展演變的脈絡，縱向進行概括、歸納，橫向進行對比，推演出演變、發(fā)展的趨勢和傾向特征，揭示出演變的規(guī)律，這樣的角度更有利于考查出學生從具體到抽象的思維過程。

2.抓住同一事件演變的關節(jié)點或轉折點，提出疑問，由表及里，得出深刻的認識。

如，2016年全國Ⅱ卷的商埠題目，提供了晚清自開商埠分布圖及文字解說。要求“從材料中提取一個有關自開商埠的信息，并加以簡要分析”。根據教材內容與試題材料信息可知，“開商埠”這一歷史事件在近代以來不斷演變。起初，在列強的壓力下，通過不平等條約，中國被迫、被動地開放了一系列通商口岸，此可謂“約開商埠”；自1898年至1910年，清政府主動開設了30余個商埠，此謂“自開商埠”?！白蚤_商埠”是“開商埠”演變中的重要節(jié)點，表面上體現出由被動到主動的態(tài)勢，實質上反映出清政府對外經濟政策的近代化，以及順應世界市場不斷形成的潮流。抓住這個變化的節(jié)點，對近代“自開商埠”在時間、空間、態(tài)度、特征方面的變化進行追問，以及為什么會發(fā)生這樣的變化，“自開商埠”相較于“約開商埠”有何不同的影響？實質是什么？在這些疑問與追問中，學生逐步對近代“自開商埠”這個關節(jié)點形成這樣的一些觀點：近代化趨向，主動融入世界，學習借鑒西方的經驗和技術，抵制經濟入侵，刺激民族資本主義經濟的發(fā)展等等，從而對近代開商埠這一歷史形成深刻的認識。

3.對同一內容，站在不同的角度，產生不同理解，即歷史認識的“另一面”。

如，2014年的全國Ⅱ卷世界史教材目錄題，對關于世界近代史相關內容的兩幅“教材目錄”進行對比，直接要求考生“指出其中一處不同，并分析出現這種不同的原因”。目錄A認為近代史開端于17世紀英國資產階級革命，目錄B以16世紀的世界為開端。原因分析：從教材出版時代角度分析。目錄A編于20世紀70年代初的中國，當時正是“文革”期間，歷史研究和教學重視革命和階級斗爭的歷史主導作用，因而對世界近代史開端的認識，也更重視“革命的意義”，這就反映了當時時代的特征。目錄B編于改革開放之后，思想領域撥亂反正，與外部世界的交流增多。歷史研究的視野更加開闊，從更宏觀的角度認識世界近代史開端，因而對于世界近代史開端的認識，也會更著力于“16世紀不斷加強聯系與交流的世界”，這就反映了20世紀末至21世紀初中國史學界的認識水平，也反映出這個時代的特征。目錄A體現出革命史觀、階級斗爭史觀，這些史觀認為階級斗爭是歷史發(fā)展的動力，強調基于政治專制與經濟沖擊帶來社會矛盾激化的角度分析，認為資產階級革命是開端，也是編年體的通史體例研究表現。教材B則體現全球史觀，認為經濟文化交流是近代史的開端，是橫向對比式研究和全球化聯系中的研究。這是對于同一歷史事件的不同理解和認識，立足這些不同的“理解”，分析為何會有這樣不同的理解呢？在實質上影響人們對于歷史事件認識的因素有哪些呢？對于16～18世紀的西方史，敘述的內容、撰寫方式和歷史認知是不同的，為何存有這樣的不同？影響歷史撰寫和認識的因素又有哪些呢？這都是關于世界近代史的開端問題的不同界定和理解，從這些問題的發(fā)現與解決中，自然地形成認識，即不同的史觀、時代背景和研究角度影響著對歷史的研究和認識。

第三，在題目信息與已有認知之間的失衡處發(fā)現問題，進行探究，得出本質性的歷史認識。

在題目信息中，通過史料、設問等相關信息，創(chuàng)設出與學生已有認知的沖突情境與認知失衡，誘導學生發(fā)現和提出疑惑性、追問性的問題，進一步探究這些問題，在比較、分析、歸納中不斷形成對歷史的深刻認識。這里既涉及對試題信息的自我審核過程，也涉及對試題信息與已有認知之間的建構，以及一般史識性問題。具體而言，有以試題中的信息來補充或更正已有認知的情況，也有以已有認知來補充或更正題目信息的情況，不論是哪一類，都有利于學生逐步走向或揭示歷史的真相。

如，2016年全國I卷中的論證題，要求“結合材料與所學世界史的相關知識，圍繞‘制度構想與實踐自行擬定一個具體的論題，并就所擬論題進行簡要闡述”。試題材料信息中的盧梭的“直接民主”“反對權力分割（分立）”等信息，與學生關于啟蒙思想中的代議制、分權學說等已有認知之間產生了一定的沖突。為此，要對這些題目信息進行解讀，并與相關的史實，如關于啟蒙運動、當時的資產階級代議制實踐等進行聯系，提煉出自己的觀點，比如形成“盧梭直接民主制的構想及其操作中的困境”等觀點，再從盧梭具有激進和浪漫色彩的直接民主制（反對英國代議制）的國家體制及其操作中的困境，社會契約理論、主權不可分割理論（反對孟德斯鳩等人的三權分立和相互制衡思想）以及法治理論（法律面前人人平等、人民直接制定法律、法律具有普遍約束力）等方面的構想與實踐中任選其一作為具體“論題”進行論證。這就是在審核試題材料信息的基礎上，對試題信息與已有認知進行自我建構的體現。

在教學中，要多提供這樣的內容進行訓練。很典型的是抗日戰(zhàn)爭的內容，如2014年全國I卷抗戰(zhàn)目錄題，試題提供了關于抗日戰(zhàn)爭內容的“教材目錄”，要求“對該目錄提出一條修改建議，并說明修改理由”。為此，我們要審核題目的情境信息，讓學生遷移和運用已有知識，在題目信息與教材內容的對照、反思中，發(fā)現沖突，形成問題，進而根據需要擇取出合適的內容去解決問題，對此試題目錄信息認識進行改正。比如，發(fā)現材料信息中有哪幾處與所學知識之間有不同，追問為何有這種不同。在這樣的對比與分析中，我們會發(fā)現目錄信息與學生已有認知明顯存在著這些差異，如國共兩黨兩軍之間不同抗戰(zhàn)路線、不同戰(zhàn)場、不同作戰(zhàn)結果、不同抗戰(zhàn)地位評價認識方面有差異，而教材目錄是受到當時（20世紀60年代）時代背景影響下的認識產物。我們在把目錄與學生所學內容進行對接中發(fā)現，教材目錄的認識是不客觀、不全面的，而更正這些認識有利于學生客觀全面地認識抗戰(zhàn)全貌，再自然地引申到分析影響歷史認識的因素，認識到時代背景、史觀、史家認識水平、史料占有程度等對于歷史研究和認識存在著深刻的影響，這就進一步上升到對于歷史學科研究方面的規(guī)律性認識。

如，在學習蘇俄（聯）新經濟政策時，我們不妨提供下列材料：

國營企業(yè)為了扭虧，在1922年秋開始工業(yè)品價格猛漲，引起了市場關系的極度緊張和混亂，促發(fā)了1923年的銷售危機；1924年春發(fā)生收購危機，1924年8月在格魯吉亞發(fā)生農民暴動；1926年春，當食品價格上漲，工人平均實際工資下降時，引起了工人的不滿，城市的失業(yè)問題也相當尖銳，導致了黨內的激烈爭論；1927年底到1928年春發(fā)生收購危機，這一危機到1929年更趨嚴重。

——摘編自薛漢偉：《土地國有化、

農業(yè)集體化、全面國有化》

這是對新經濟政策實施后果的描述，這些內容與教材中對于新經濟政策的評價有不一致之處，學生就產生了認知失衡和沖突，容易形成問題，在問題的探究中，形成自己的觀點，豐富并深化對于新經濟政策的認識。比如，新經濟政策實施為何會出現這樣的狀況呢？這種表象反映出怎樣的實質呢？其實材料信息是新經濟政策實施的另外一種結果表現。新經濟政策是在矛盾當中運行和實施的。隨著新經濟政策的實施與蘇俄經濟的發(fā)展，市場化中計劃化的傾向慢慢地表現了出來。計劃與市場二元矛盾的影響，導致了新經濟政策實施的步履維艱。新經濟政策的實行并沒有帶來布爾什維克黨意識形態(tài)觀念的轉變，“市場”仍被看做是資本主義的、異己的東西。所以，可以理解為，新經濟政策是“生機與危機并存”的。教學中，要著力開發(fā)這樣的資源，培養(yǎng)學生發(fā)現問題和形成觀點的能力。