唐茂盛

[摘 要]目前，在閱讀教學(xué)中，很多教師的語言蒼白、缺乏指導(dǎo)性，導(dǎo)致了課堂教學(xué)效益無法得到提升。因此，課堂教學(xué)中教師要通過導(dǎo)入性語言、提問性語言、講析性語言和評價性語言來激發(fā)學(xué)生的興趣、誘發(fā)學(xué)生思考、突破教學(xué)難點、啟發(fā)學(xué)生智慧，從而提升課堂教學(xué)的效益。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)語言；體悟文本； 導(dǎo)入； 提問

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）13-0034-01

教師是教學(xué)方案的設(shè)計者，更是課堂教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者。因此，教學(xué)語言就是教師發(fā)揮作用的重要手段。在課堂教學(xué)中，很多教師的語言或語無重點，喋喋不休；或語言蒼白，毫無感染力；或率性而為，缺乏指導(dǎo)性。這樣，導(dǎo)致閱讀教學(xué)無法向深處漫溯，影響了課堂整體效益的提升。

一、圍繞主旨，用導(dǎo)入性語言激發(fā)參與興趣

古詩有云：“未成曲調(diào)先有情?！毙抡n導(dǎo)入是感知文本的切入點，更是激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)興趣的重要契機。但不少教師的導(dǎo)入語言常常是東一榔頭西一棒，與想要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。如，在教學(xué)《姥姥的剪紙》一課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，一位教師這樣導(dǎo)入：“剪紙是我國民間一種傳統(tǒng)的技藝。每到逢年過節(jié)，很多人家都要用彩紙剪成各種植物、動物的模型，張貼在窗戶上。因此，我們也將剪紙叫做窗花。今天，老師就為大家?guī)砹藥讖垈鹘y(tǒng)的剪紙，一起來欣賞一下吧！”很顯然，這樣的導(dǎo)語將重心設(shè)置在了“剪紙”上，而對核心人物“姥姥”卻視而不見。這就導(dǎo)致了導(dǎo)入的內(nèi)容與文本的主題背道而馳，破壞了課堂教學(xué)的整體性。

導(dǎo)入語言是整節(jié)課的開場白。教師導(dǎo)入語言要緊扣文本表達(dá)的主題與教學(xué)設(shè)定的目標(biāo)，更要具有相應(yīng)的啟發(fā)性和感染力，促進學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)。

二、因勢利導(dǎo)，用提問性語言誘發(fā)思考動力

有效的問題是引領(lǐng)學(xué)生向文本深處不斷漫溯的途徑，更是解構(gòu)文本要義的有效切入點。但在教學(xué)實踐中，由于教師提問語言的偏差，常常會出現(xiàn)為問而問的尷尬，甚至出現(xiàn)學(xué)生茫然失措的局面。如，在教學(xué)《金子》一文時，教師提出了一連串的問題：“面對其他淘金者紛紛離去的情況，彼得是怎么做的？他是怎么想的？他又是怎樣種花的？他種花時的心情如何？”簡短的一段文字中，教師卻連珠炮似的“發(fā)”出四個問題。這些問題的答案就在課文中，根本毫無思維的含量。

問題對促進學(xué)生的深入思考、調(diào)整課堂教學(xué)氛圍能起到重要的作用。因此，提問的語言應(yīng)深入淺出、緊扣核心、指向明確，這樣才能真正引發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生在深入感知中領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵。

三、深入淺出，用講析性語言突破教學(xué)難點

不少教師由于自身的知識儲備相對薄弱，在講解問題或描述事物時常常會模棱兩可，難以將自己的意思通過語言深入淺出地表達(dá)出來，這就在很大程度上影響了學(xué)生對知識的認(rèn)知以及對文本的深入體悟。如，在教學(xué)《莫高窟》一文時，面對彩塑的惟妙惟肖、個性鮮明，教師為學(xué)生拓展補充了其他彩塑的圖片，進行這樣的講解分析：“這些彩塑在做工上非常精細(xì)，最大的有15米之高，最小的僅有10厘米。在開鑿這些彩塑時條件很艱苦，環(huán)境非常差。”不難看出，教師對講述的內(nèi)容了解得并不透徹，語言表達(dá)不準(zhǔn)確，邏輯層次也混亂，并沒有明確的中心。

針對課文理解的重難點，教師要對講述的內(nèi)容進行預(yù)設(shè)，從內(nèi)容的選擇、層次的梳理、語言的運用等不同角度進行準(zhǔn)備，這樣才能夠以最簡潔、最凝練的語言將知識清晰地呈現(xiàn)出來，從而促進學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

四、具體明晰，用評價性語言啟發(fā)學(xué)生思考

評價性語言是課堂教學(xué)語言重要的組成部分。評價更多的是對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)進行即時性的引導(dǎo)點撥，這就可能超越教師之前的預(yù)設(shè)，甚至突破教師現(xiàn)有的認(rèn)知儲備。因此，在評價過程中，教師往往會夸大其詞、盲目表揚，對學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏實質(zhì)性的判斷與評析。如，一位教師在教學(xué)《我們愛你啊，中國》這首現(xiàn)代詩歌時，要求學(xué)生有節(jié)奏、有感情地誦讀這首詩歌。學(xué)生其實讀得一般，但總能聽到教師“讀得真棒”“你的朗讀，帶給我們無盡的享受”等模糊的評價。這些贊歌式的評價中，既沒有對學(xué)生好在哪里進行具體的評價，更沒有指出學(xué)生存在的問題，不利學(xué)生的進一步提高。

在閱讀教學(xué)中，教師要善于傾聽學(xué)生的發(fā)言，對學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容迅速做出判斷，并及時組織運用合理而準(zhǔn)確、具體而富有藝術(shù)性的語言對學(xué)生的理解與表達(dá)進行評價，從而啟發(fā)學(xué)生的思考，促進學(xué)生的發(fā)展。

總而言之，在落實學(xué)生主體地位、引發(fā)學(xué)生自主探究時，我們切不可忘卻教師這一主導(dǎo)角色。只有夯實、錘煉教師的教學(xué)語言，我們的課堂才能朝著高效的目標(biāo)再進一步。

（責(zé)編 韋 雄）