摘 要：高等職業(yè)教育中實(shí)施“學(xué)分制”改革是教育理論和實(shí)踐的創(chuàng)新，對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才意義重大?；仡櫫恕皩W(xué)分制”起源、發(fā)展以及在我國實(shí)行的曲折歷程，結(jié)合高等職業(yè)教育中課程體系、教學(xué)管理、人才培養(yǎng)、學(xué)習(xí)觀念的現(xiàn)狀和特點(diǎn)，闡述了“學(xué)分制”改革在打破專業(yè)間壁壘、推動(dòng)課程建設(shè)、提高學(xué)生綜合素質(zhì)、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念四個(gè)方面的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；學(xué)分制；改革； 現(xiàn)實(shí)意義；人才培養(yǎng)質(zhì)量

基金項(xiàng)目：江蘇省“青藍(lán)工程”項(xiàng)目資助

作者簡介：段俊毅，男，南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處副處長，講師，主要研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育、通信技術(shù)。

中圖分類號(hào)：G717 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2017）20-0049-03

“學(xué)分制”是以選課為核心，教師指導(dǎo)為輔助，通過績點(diǎn)和學(xué)分，衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)和量的綜合教學(xué)管理制度。由于在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力方面的卓越貢獻(xiàn)，“學(xué)分制”為世界各國高等教育學(xué)界認(rèn)同和學(xué)習(xí)。目前，我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展已經(jīng)到了轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018年）》提出，高職院校要設(shè)置學(xué)分銀行，逐步實(shí)行學(xué)分制。筆者通過追溯“學(xué)分制”的起源與發(fā)展，回顧“學(xué)分制”教學(xué)在我國的坎坷歷程，研究高等職業(yè)教學(xué)的特點(diǎn)，有針對(duì)性地對(duì)“學(xué)分制”改革的現(xiàn)實(shí)意義進(jìn)行探討。

一、學(xué)分制起源

學(xué)分制起源選修制。[1]所謂選修制，是指學(xué)生可以根據(jù)自身興趣和基礎(chǔ)自主選擇專業(yè)及課程，能夠充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)性、潛質(zhì)的教學(xué)制度。選修制最早出現(xiàn)在19世紀(jì)初期的德國，是由時(shí)任普魯士內(nèi)務(wù)部教育廳長的威·馮·洪堡在柏林大學(xué)提出的。在接下來的一百多年里，大量的美國青年學(xué)者遠(yuǎn)赴德國學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念，從而奠定了選修制進(jìn)入美國的基礎(chǔ)。真正建立美國大學(xué)選修制的是1869年擔(dān)任哈佛大學(xué)校長的查·威·埃利奧。他在近二十年間，將哈佛大學(xué)四個(gè)年級(jí)所有的必修課轉(zhuǎn)變?yōu)檫x修課，使選修制在哈佛大學(xué)得以確立，也使哈佛大學(xué)的入學(xué)率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他院校。到20 世紀(jì)初，選修制在美國絕大部分高校得以推行。

為了計(jì)量學(xué)生的課程學(xué)習(xí)量，埃利奧特在1871年率先提出學(xué)分的概念，把學(xué)校每門課程深淺難易程度和花費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間折算成“學(xué)分”。1872年，“學(xué)分制”在哈佛大學(xué)誕生，“學(xué)分制”規(guī)定畢業(yè)條件不再與學(xué)年掛鉤，只要學(xué)生考試成績合格，即可取得課程規(guī)定的學(xué)分，只要達(dá)到規(guī)定數(shù)量的學(xué)分，就可以畢業(yè)。之后，哈佛大學(xué)的歷任校長又對(duì)“學(xué)分制”做出補(bǔ)充。目前，學(xué)分制在美國已經(jīng)成熟，因其在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、創(chuàng)新教育的卓越性逐漸得到各國高等教育界的認(rèn)同和學(xué)習(xí)。

二、我國的學(xué)分制歷程

我國高校實(shí)施“學(xué)分制”也已經(jīng)有百年的歷史，實(shí)施過程表征為“時(shí)冷時(shí)熱、時(shí)斷時(shí)續(xù)”。 [2]最早，在清代晚期，由“西風(fēng)東漸”將“學(xué)分制”引入我國，在高校借鑒西方和日本的“學(xué)分制”教學(xué)管理模式。民國時(shí)期，著名的民主革命家、思想家、教育學(xué)家蔡元培先生自1917年出任北京大學(xué)校長以來，率先將北大的“學(xué)年制”改為“選科制”，邁出了我國自主創(chuàng)立高校全面實(shí)施“學(xué)分制”的第一步。1922 年頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革方案》規(guī)定“大學(xué)校用選科制”。1931年，國民政府制定的《學(xué)分制劃一辦法》，要求各校一律采用“學(xué)年兼學(xué)分制”。至此，“學(xué)分制”在高等院校均得以實(shí)行。

新中國成立后，中央政府對(duì)民國時(shí)期的公立高等學(xué)校實(shí)施有計(jì)劃、有步驟的改造。至1952年全國院系大調(diào)整前，在我國的高校仍然是保留“學(xué)年兼學(xué)分制”。1952年以后，為了適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制需要，高等教育“計(jì)劃化”制度得到確立和鞏固，高校教學(xué)管理制度也由實(shí)行已久的“學(xué)年兼學(xué)分制”轉(zhuǎn)變?yōu)橛?jì)劃性較強(qiáng)的“單一學(xué)年制”。

1978年后，隨著我國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變，“學(xué)分制”在武漢大學(xué)、南京大學(xué)、南開大學(xué)首先開啟試點(diǎn)，到1983年，教育已經(jīng)提倡全國高校試點(diǎn)“學(xué)分制”。但是，這一階段“學(xué)分制”改革顯得“一哄而上”、“急功近利”。因此，1987年，教育部發(fā)布了《關(guān)于印發(fā)〈部分高等學(xué)校試行學(xué)分制工作座談會(huì)紀(jì)要〉的通知》，要求各高?！皩W(xué)分制”不要“一哄而上”，高?！皩W(xué)分制”實(shí)施步伐得以放緩。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，“學(xué)分制”又重新在一些高校得以推行。在1992年頒布的《關(guān)于進(jìn)一步深化普通高等學(xué)校教學(xué)改革的意見》提出，可以通過“學(xué)分制”為優(yōu)秀學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造條件。至21世紀(jì)，“學(xué)分制”改革逐漸“深化”，在2001年頒布的《全國教育事業(yè)第十個(gè)五年計(jì)劃》提出，可以靈活開展“彈性修業(yè)年限”和更加靈活的“學(xué)分制”。目前，全國已經(jīng)在絕大部分省份高校實(shí)踐“學(xué)分制”改革，但主要還是集中在本科院校中，改革形式也是以沒有突破“學(xué)年制”框架的“學(xué)年學(xué)分制”為主。[3]

三、高等職業(yè)教育的特點(diǎn)

我國高等職業(yè)教育起步于20世紀(jì)70年代后期，經(jīng)過四十年的曲折發(fā)展，已經(jīng)從高等教育的輔助和配角地位逐漸成為重要組成部分，成為實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化的主力軍，為中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級(jí)培養(yǎng)大批高素質(zhì)技能型人才。高等職業(yè)教育在發(fā)展過程中也呈現(xiàn)出以下四個(gè)特征。[4-7]

（一）基于學(xué)科化的課程體系

目前，我國職業(yè)院校課程標(biāo)準(zhǔn)仍然是基于學(xué)科、專業(yè)獨(dú)立制定。不同學(xué)科、專業(yè)根據(jù)年度計(jì)劃各自制定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施全年的課程安排。由于不同學(xué)科、專業(yè)彼此之間缺乏溝通，制定出來的課程標(biāo)準(zhǔn)往往存在課程資源缺乏統(tǒng)一的規(guī)范、課程資源建設(shè)重復(fù)、同一門課程在專業(yè)間缺乏認(rèn)同機(jī)制等問題。

（二） 基于學(xué)年制的教學(xué)管理

我國高等職業(yè)教育仍然以學(xué)年制為基礎(chǔ)，各個(gè)專業(yè)、學(xué)科在制定課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)仍然堅(jiān)持在三個(gè)學(xué)年的框架下完成任務(wù)安排，盡管多數(shù)院校在學(xué)年制的基礎(chǔ)上已經(jīng)引入了學(xué)分機(jī)制，即按照每門課的課時(shí)和難易程度規(guī)定了對(duì)應(yīng)的學(xué)分，畢業(yè)時(shí)也根據(jù)學(xué)分審查畢業(yè)資格，但是，學(xué)年制的禁錮仍然沒有打破，人才培養(yǎng)仍然基于行政班級(jí)，課程開設(shè)仍然根據(jù)學(xué)年安排，專業(yè)間課程壁壘仍然存在。

（三）基于定向目標(biāo)的人才培養(yǎng)

我國高等職業(yè)教育具有服務(wù)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、服務(wù)企業(yè)人才需求的特征。而企業(yè)對(duì)人才能力的需求往往是具體的、有針對(duì)性的、定向的。企業(yè)需要的能夠立即從事生產(chǎn)勞動(dòng)的員工。這種需求的本質(zhì)與高等教育中培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)是相悖的。因此，我國的高等職業(yè)教育在教學(xué)管理過程中，往往偏重于考慮企業(yè)需求，將學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)定向化、具體化，特別是在企業(yè)“訂單式”培養(yǎng)中注重強(qiáng)調(diào)企業(yè)所需的專業(yè)技能，對(duì)企業(yè)不重視、不強(qiáng)調(diào)的“綜合素質(zhì)”進(jìn)行弱化，甚至完全省略。

（四）基于畢業(yè)、就業(yè)的學(xué)習(xí)觀念

目前，我國社會(huì)對(duì)高等職業(yè)教育重視程度仍然偏低。一方面，高職教育中優(yōu)質(zhì)生源少，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高的學(xué)生很少選擇職業(yè)教育，大部分已經(jīng)入學(xué)的學(xué)生不具備選擇其他專業(yè)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和能力，他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)僅僅停留在畢業(yè)、就業(yè)；另一方面，選擇職業(yè)教育的學(xué)生本身也沒有拓展知識(shí)、培養(yǎng)綜合素質(zhì)的需求，選擇職業(yè)教育不是為了個(gè)人素質(zhì)和能力提升，而是為了進(jìn)入相關(guān)的行業(yè)領(lǐng)域，以職業(yè)院校為平臺(tái)，盡早盡快進(jìn)入企業(yè)就業(yè)。因此，他們的學(xué)習(xí)目的是以就業(yè)為導(dǎo)向，對(duì)與就業(yè)無關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)不感興趣、沒有動(dòng)力。

四、高等職業(yè)教育“學(xué)分制”改革的現(xiàn)實(shí)意義

為了進(jìn)一步契合市場需求，打破上述“學(xué)年制”教育帶來的在教學(xué)管理、學(xué)習(xí)觀念上的弊端，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的目標(biāo)，在高等職業(yè)教育中實(shí)行“學(xué)分制”勢在必行。[8]

（一）“學(xué)分制”有助于打破專業(yè)間壁壘，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展

開展“學(xué)分制”改革，學(xué)生的學(xué)習(xí)思路將由原先的“每學(xué)年學(xué)習(xí)固定課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸趯?dǎo)師的指導(dǎo)下選擇個(gè)性化課程”，“個(gè)性化”課程可以涉及不同學(xué)科、專業(yè)，這就要求專業(yè)課教師在制定人才培養(yǎng)方案時(shí)要考慮到不同層次學(xué)生的需求，既要滿足本專業(yè)學(xué)生對(duì)專業(yè)課程“深度”的要求，又要考慮非本專業(yè)學(xué)生對(duì)知識(shí)“廣度、面上”的需求，需要專業(yè)間教師廣泛思考、深入討論，在課程開設(shè)時(shí)不僅局限于自身專業(yè)，要從大的市場、行業(yè)出發(fā)，認(rèn)真設(shè)計(jì)課程，確保每一個(gè)層次的學(xué)生都能獲得對(duì)自己有用的知識(shí)。

（二）“學(xué)分制”有助于推動(dòng)課程建設(shè)

“學(xué)分制”實(shí)施的基本要求是有足夠的高質(zhì)量課程能夠讓學(xué)生進(jìn)行挑選。目前，我國大多數(shù)職業(yè)院校都是針對(duì)專業(yè)僅僅開設(shè)了足夠的必修課，輔助開設(shè)一定比例的限選課，而選修課無論從數(shù)量和質(zhì)量上嚴(yán)重不足。教師對(duì)選修課也不夠重視，認(rèn)為選修課只是對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的補(bǔ)充，開設(shè)內(nèi)容也以文史類為主。進(jìn)行“學(xué)分制”改革，將有助于倒逼學(xué)校、教師從課程建設(shè)做起，注重選修課授課教師的資質(zhì)培養(yǎng)，規(guī)范選修課數(shù)量、形式、計(jì)劃、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和考核方式，從源頭抓好課程建設(shè)，切實(shí)做到提高教學(xué)質(zhì)量。

（三）“學(xué)分制”有助于提高學(xué)生綜合素質(zhì)

學(xué)校以育人為己任，對(duì)于高等職業(yè)院校，在為企業(yè)培養(yǎng)合格員工的同時(shí)，要以提高學(xué)生的發(fā)展?jié)摿槌霭l(fā)點(diǎn)，不能僅僅著眼于技術(shù)技能，將自身等同于職業(yè)培訓(xùn)中心。在“學(xué)分制”的改革中，導(dǎo)師在為學(xué)生安排培養(yǎng)計(jì)劃時(shí)，可以根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個(gè)人性格和發(fā)展需求，合理的在全校選擇有針對(duì)性的課程，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高。企業(yè)在學(xué)校挑選人才時(shí)，也可以根據(jù)崗位需求，挑選能力合適、發(fā)展?jié)摿Υ蠖粌H是專業(yè)對(duì)口的學(xué)生，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校和企業(yè)在人才培養(yǎng)方面的“雙贏”。

（四）“學(xué)分制”有助于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念

職業(yè)院校的學(xué)生以學(xué)習(xí)技能、實(shí)現(xiàn)就業(yè)為主要目的，因此，在完成本專業(yè)必修技能的學(xué)習(xí)后，主動(dòng)學(xué)習(xí)選修知識(shí)的動(dòng)力不足。開展“學(xué)分制”改革，一方面，通過學(xué)分的要求，強(qiáng)制學(xué)生選擇一些通識(shí)類、人文類以及非本專業(yè)課程學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生的知識(shí)面；另一方面，可以給學(xué)生更多選擇的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)诖髮W(xué)里可以根據(jù)自身興趣，自主選擇知識(shí)和就業(yè)方向，自由安排課程的學(xué)習(xí)進(jìn)程，變?cè)鹊摹耙覍W(xué)”到“我要學(xué)”。而“學(xué)分制”改革后對(duì)專業(yè)課程實(shí)施分層教學(xué)，也將有助于不同層次的學(xué)生聽懂、學(xué)會(huì)，從根本上避免學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)進(jìn)度跟不上而產(chǎn)生的厭學(xué)情緒。

實(shí)施“學(xué)分制”是適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的教育改革必經(jīng)之路，國內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)告訴我們，只有通過“學(xué)分制”教育，才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新人格、創(chuàng)新素質(zhì)、創(chuàng)新能力的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。在今后高等職業(yè)教育研究中，各個(gè)院校應(yīng)該牢固樹立以“學(xué)分制”為重點(diǎn)的改革方向，立足國情，充分討論，結(jié)合自身的行業(yè)背景和企業(yè)優(yōu)勢，因地制宜的制定適合于本校的改革實(shí)施方案和操作細(xì)節(jié)，切實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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