孫中廷 黃健

摘 要：五年制高職院校的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系不斷改革與發(fā)展，由傳統(tǒng)的“知識本位”、“技能本位”發(fā)展到綜合職業(yè)能力評價體系，有其科學(xué)與進(jìn)步性，但是在發(fā)展的同時也出現(xiàn)了一些問題，實(shí)踐操作中難以支撐現(xiàn)代人才的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。因此，提出了通過把教學(xué)任務(wù)與評價任務(wù)分開、改變自評與互評流程、建立內(nèi)部監(jiān)督機(jī)制、建立完善典型工作任務(wù)考核體系、建立整體追問機(jī)制的解決辦法，為后期的實(shí)踐研究提供一定的理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：五年制高職；學(xué)生學(xué)業(yè)評價；工作任務(wù)；綜合職業(yè)能力

基金項(xiàng)目：江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會職業(yè)教育研究課題（項(xiàng)目編號：XHJX2015046）

作者簡介：孫中廷，男，江蘇安全技術(shù)職業(yè)學(xué)院講師，碩士，主要研究方向?yàn)槲锫?lián)網(wǎng)技術(shù)、智能信息數(shù)據(jù)處理、職業(yè)技術(shù)教育；黃健，男，江蘇安全技術(shù)職業(yè)學(xué)院講師，碩士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理、計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)。

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）20-0042-04

隨著社會經(jīng)濟(jì)的不斷進(jìn)步，中國經(jīng)濟(jì)的騰飛，越來越多的應(yīng)用型人才被需要，隨之高職院校的學(xué)生培養(yǎng)就變得尤為重要，如何高效培養(yǎng)出社會急需的創(chuàng)新性人才、如何培養(yǎng)出直接對接企業(yè)需求的人才，成為各高職院校與專家學(xué)者不斷研究的目標(biāo)。近年來，相關(guān)研究課題層出不窮，為高職院校人才的培養(yǎng)作出了不可忽視的貢獻(xiàn)。

一、傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價體系

高職院校人才的培養(yǎng)離不開科學(xué)的學(xué)業(yè)評價體系，學(xué)業(yè)評價又稱為學(xué)業(yè)質(zhì)量評價、學(xué)生評價、課程考核評價、學(xué)習(xí)評價、學(xué)業(yè)成就評價等，它是教學(xué)的一個重要組成部分，該環(huán)節(jié)是否運(yùn)作得當(dāng)，是否發(fā)揮出其應(yīng)有的作用，將影響到教學(xué)過程的成敗，更有甚者將關(guān)乎教育終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[1]而我國的職業(yè)教育思想經(jīng)歷了由“知識本位”、“技能本位”到“綜合職業(yè)能力本位”的發(fā)展變化過程。作為傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系，“知識本位”仍停留在學(xué)生是否記住了，是否會用了。它是對理論知識和書本機(jī)械重復(fù)的考察，而考察的內(nèi)容來源往往來自于書本教材，脫離實(shí)踐，造成許多“高分低能”的現(xiàn)象，脫節(jié)與社會，存在學(xué)生從高職院校畢業(yè)后，到了工作崗位完全拋棄學(xué)校所學(xué)，在工作崗位上“回爐改造”，更有甚者出現(xiàn)不能適應(yīng)工作生活，無法良好的與同事團(tuán)結(jié)協(xié)作，與領(lǐng)導(dǎo)順利溝通的情形，這是應(yīng)試教育的失敗。

二、綜合職業(yè)能力評價體系

近年來，隨著考評體系問題的出現(xiàn)，各高職院校的高度重視，專家學(xué)者的紛紛關(guān)注，學(xué)業(yè)評價系統(tǒng)經(jīng)過不斷改良和完善，逐漸發(fā)展出了綜合職業(yè)能力考察體系，主要偏向于綜合職業(yè)能力的考察，其基本構(gòu)架模型包括專業(yè)技能、方法技能、社會技能以及工作任務(wù)的考察。專業(yè)、方法與社會這三個技能相輔相成，缺一不可。對工作任務(wù)的考察又分為典型的工作任務(wù)與學(xué)習(xí)型工作任務(wù)。典型的工作任務(wù)是指是用完整的、有代表性的職業(yè)行動描述的一個職業(yè)的具體工作領(lǐng)域，也稱為職業(yè)行動領(lǐng)域，是經(jīng)過一系列專家學(xué)者實(shí)踐提取出來的。典型工作任務(wù)是工作過程結(jié)構(gòu)完整的綜合性工作任務(wù)，反映了該職業(yè)典型的工作內(nèi)容與工作方式，完成任務(wù)的方式方法和工作的結(jié)果多具有開放性。學(xué)習(xí)型工作任務(wù)是指可以在學(xué)校里通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作學(xué)習(xí)到的，在某種程度上不具有代表性的工作任務(wù)。不難看出，相比傳統(tǒng)的“知識本位”與“技能本位”，綜合職業(yè)能力更加注重以人為本，可以更好地對接企業(yè)的工作崗位，見圖1。

三、學(xué)生評價調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題

科學(xué)有效的評價是高職教育自我完善的重要機(jī)制，通過學(xué)業(yè)評價重新反思教學(xué)過程，能有效地促進(jìn)高職教育課程與教學(xué)改革。通過收集與調(diào)研各高職院校的評價數(shù)據(jù)，課題組發(fā)現(xiàn)，綜合職業(yè)能力評價模式在學(xué)生學(xué)業(yè)的能力評價方面，確有其科學(xué)與進(jìn)步之處，但是，當(dāng)前高職學(xué)業(yè)評價領(lǐng)域因其評價理念和操作模式存在不科學(xué)之處，以及缺少工作過程評價，導(dǎo)致很難支撐綜合職業(yè)能力構(gòu)架體系。通過此次調(diào)查我國當(dāng)前高職教育中學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)有以下六點(diǎn)問題。

（一）評價工作占用教師大量教學(xué)時間

教師的在教授知識的同時，需要花費(fèi)大量的時間在綜合評價能力方案設(shè)計(jì)、打分評價，組織知識技能考試、社會技能的體現(xiàn)上。這樣無形中會占用其他教學(xué)時間，有時甚至?xí)档徒虒W(xué)質(zhì)量。

（二）學(xué)生互評往往流于形式

高職院校在綜合評價能力上，其中之一的環(huán)節(jié)，很多院校都采用學(xué)生自評然后互評形式相結(jié)合，讓學(xué)生自我評價，其他同學(xué)監(jiān)督并改正其評估打分。客觀與主觀相結(jié)合，自律與內(nèi)部審議相結(jié)合，本身是好的形式，初衷是好的，但由于許多學(xué)生在自我評定環(huán)節(jié)中大多給予很高的分?jǐn)?shù)，極少數(shù)可以做到客觀反映自己的表現(xiàn)，同學(xué)互評中礙于“同窗友誼”，操作起來往往都是照搬自我評定的分?jǐn)?shù)，這使得學(xué)生自評互評環(huán)節(jié)多流于形式，不能有效地反映學(xué)生學(xué)業(yè)的真實(shí)狀況。

（三）成績一旦不合格很難有機(jī)會補(bǔ)考

綜合職業(yè)能力評價體系因?yàn)榘嘣脑u價方式、專業(yè)技能的知識考察、工作任務(wù)的完成考察、社會技能的高低評價等，不同于傳統(tǒng)的紙面考試形式，一旦考試成績不及格，還可以再次組織考試，讓學(xué)生進(jìn)行答題，進(jìn)行補(bǔ)考。綜合職業(yè)技能評價體系包含的考察環(huán)節(jié)，往往很難再次組織考察，如實(shí)習(xí)或到當(dāng)?shù)仄髽I(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會、專業(yè)技能的綜合知識競賽等。尤其是一些綜合技能的學(xué)習(xí)，不同于傳統(tǒng)的應(yīng)試教育，通過背誦記憶短時間成績就可以有突破，不能通過一兩次補(bǔ)考就可以合格，需要長期的積累、總結(jié)與學(xué)習(xí)，這種對學(xué)生更高、更全面的要求，也意味著學(xué)生一旦有不及格的情形出現(xiàn)則很難補(bǔ)考。

（四）片面追求客觀結(jié)果，評價標(biāo)準(zhǔn)單一，脫離現(xiàn)實(shí)

隨著中國經(jīng)濟(jì)由生產(chǎn)型到科技創(chuàng)新型的逐步轉(zhuǎn)變，GDP增長的放緩，企業(yè)更為迫切的需求創(chuàng)新型人才，以引導(dǎo)社會經(jīng)濟(jì)的深層次變革。而學(xué)校單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，很難適應(yīng)社會創(chuàng)新型人才的需求，試問工作崗位及社會情況的開放與靈活多變，尤其是創(chuàng)新型的社會發(fā)展變革，實(shí)踐中的工作方案和設(shè)計(jì)怎可能是單一的？反過來，這種單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，往往不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，既然標(biāo)準(zhǔn)是單一的，學(xué)生為了獲取良好的評價，同樣也追求學(xué)校既定的單一標(biāo)準(zhǔn)。更需要注意的是，這種單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，多由于追求知識的客觀性，而導(dǎo)致筆試評價的泛化，這也是需要注意在運(yùn)用綜合職業(yè)能力評價學(xué)生學(xué)業(yè)中應(yīng)避免的，人才的培養(yǎng)要注意多元性，不能像生產(chǎn)商品一樣只有單一的流水線，而應(yīng)注重個性與特性。

（五）操作任務(wù)脫離社會工作、技能評價不夠科學(xué)

技能評價在高職院校被概括為加工工藝的運(yùn)用、材料的辨析、工具使用的熟練操作等，在平時的考核中，便于觀察與測量。高職院校致力于培養(yǎng)職業(yè)化人才，技能評價在很大程度上可以說是學(xué)生學(xué)業(yè)評價的核心，在職業(yè)教育領(lǐng)域更是可以看做學(xué)生的職業(yè)能力評價。但是，這種在學(xué)校操作的任務(wù)，不同于社會上開放、靈活的工作任務(wù)，高職院校在開展技能評價考核時，僅靠模擬與事先設(shè)定，是脫節(jié)于社會的，只能體現(xiàn)在某項(xiàng)工作的某一個環(huán)節(jié)，是封閉性、局部的操作，與真實(shí)的職業(yè)操作相差甚遠(yuǎn)，僅靠這種技能評價體系，難以培養(yǎng)出適應(yīng)真實(shí)職業(yè)環(huán)境的應(yīng)用型人才。

（六）缺少對工作過程的評價，評價主體缺少多元化

工作結(jié)果對于評價學(xué)生職業(yè)能力固然重要，但目前各高職院校的評價體系中，缺少對工作過程的評價。對職業(yè)教育來說，特別是針對應(yīng)用型人才而言，筆者認(rèn)為，更為重要的是工作過程的評價，注意工作過程是否科學(xué)、是否高效、邏輯結(jié)構(gòu)是否合理及操作規(guī)范是否符合工作手冊等。

目前，許多五年制高職院校的評價主體多滯留于教師主體，多由教師這一單一主體出題、設(shè)計(jì)工作任務(wù)。個別院校有邀請企業(yè)參與加入技能與工作任務(wù)考核，實(shí)行校企聯(lián)合，但這種校企聯(lián)合的模式，多由高職院校推動建立，對于企業(yè)內(nèi)部參與到能力考核的人員而言，缺少內(nèi)在動力。能力考核的環(huán)節(jié)也多依賴于學(xué)校的設(shè)計(jì)、校企聯(lián)合的模式多流于形式，這樣不得不讓教育工作者重新思考，對于校企聯(lián)合的評價構(gòu)建，學(xué)校與企業(yè)應(yīng)怎樣各自扮演好角色。對于學(xué)生的評價，課題組認(rèn)為，在工作任務(wù)與技能設(shè)計(jì)中，還應(yīng)引入學(xué)生這個主體，學(xué)生自己需要有發(fā)言權(quán)，這有利于整體評價體系科學(xué)合理的構(gòu)建，也有利于學(xué)生在工作任務(wù)中自我反思，取得進(jìn)步，進(jìn)而達(dá)到以人為本的職業(yè)化教育目的。

四、學(xué)生評價調(diào)查中存在問題的解決途徑

我國的職業(yè)教育思想經(jīng)歷了由“知識本位”、“技能本位”到“綜合職業(yè)能力本位”的發(fā)展變化過程。值得欣慰的是，當(dāng)前高職課程教學(xué)改革已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)業(yè)評價改革的跡象。對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價正在逐步從“選擇—反應(yīng)”的封閉形式緩慢過渡到“建構(gòu)—反應(yīng)”的開放形式。表現(xiàn)性評價正在越來越多的出現(xiàn)在職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價方案中，而從“知識+操作技能”到基于綜合職業(yè)能力的學(xué)業(yè)評價范式的轉(zhuǎn)變，必須要針對跨專業(yè)、跨崗位的現(xiàn)實(shí)要求，依據(jù)新的理論基礎(chǔ)和操作模式進(jìn)行，針對綜合職業(yè)能力培養(yǎng)和高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價的范式轉(zhuǎn)換。[2]

（一）設(shè)置專職教師，明確教學(xué)任務(wù)與評價任務(wù)

可以設(shè)置專職教師，集中管理學(xué)生學(xué)業(yè)評價任務(wù)，平時注意與教師進(jìn)行溝通，合理安排評價內(nèi)容，按照培養(yǎng)目的需要，及時聯(lián)系企業(yè)，進(jìn)行校企聯(lián)合，專注培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能。對評價工作及時進(jìn)行反饋，發(fā)現(xiàn)問題及時修正。建立專門系統(tǒng)對學(xué)生學(xué)業(yè)評價進(jìn)行科學(xué)管理與分析。這樣，既不會耽誤到教師工作的教學(xué)任務(wù)，又可以更集中的科學(xué)管理學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系，由于學(xué)生評價體系是衡量一個學(xué)生能力與學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)校培養(yǎng)人才的航向標(biāo)，有必要花費(fèi)大量人力物力致力于此項(xiàng)工作。

（二）正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價，改變自評與互評的流程

對學(xué)生進(jìn)行自我評價過程，講明自我評價的意義，正確引導(dǎo)學(xué)生對自我進(jìn)行重新審視，客觀評價自己，既不能過高評價，也不可以妄自菲薄。教師在自我評價環(huán)節(jié)中及時進(jìn)行觀察，結(jié)合學(xué)生平時表現(xiàn)，認(rèn)真閱覽評價報(bào)告。對于認(rèn)為沒有客觀評價的學(xué)生，了解其原因，適時進(jìn)行關(guān)心與疏導(dǎo)。

以往互評環(huán)節(jié)多開展在自評環(huán)節(jié)之后。為了避免互評環(huán)節(jié)流于形式，可以改變互評環(huán)節(jié)的順序，采取不記名的形式、分小組、分多次對同一個學(xué)生進(jìn)行評價，取均分作為該同學(xué)的評價分?jǐn)?shù)；對于沒有客觀評價的小組，教師也需及時發(fā)現(xiàn)進(jìn)行干預(yù)。這樣得出的互評分?jǐn)?shù)也可以作為自評的參考依據(jù)，幫助得出更真實(shí)的評價結(jié)果。

（三）引入多元主體參與評價機(jī)制，建立內(nèi)部監(jiān)督機(jī)制

引入企業(yè)專家、教師、學(xué)生主體加入評價機(jī)制，聽取多方主體意見。引入多方主體的同時，注意建立內(nèi)部監(jiān)督機(jī)制，避免單一評價標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)。這里可以借鑒西方的三權(quán)分立學(xué)說，各個部門的參與主體，不同類別的參與主體各自評價，不進(jìn)行影響和干涉，分別建立自己的評價機(jī)制與規(guī)范，獨(dú)立建立考核程序、命題內(nèi)容、考核技術(shù)開發(fā)，建立自己的信息管理系統(tǒng)，并保障每個主體在參與評價時的地位，評價不受任何人干涉，充分發(fā)揮其主體作用。獨(dú)立做出評價判斷是高職院校應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的評價原則之一。

（四）建立完善典型工作任務(wù)考核體系

典型工作任務(wù)其任務(wù)的代表性，要求工作人員的內(nèi)部協(xié)調(diào)、覆蓋的完整性等一系列特點(diǎn)，決定了高職院校在職業(yè)技能對其考察的重視性。為了使典型工作任務(wù)的考察不脫離于社會實(shí)踐，應(yīng)鼓勵學(xué)生走入社會工作，多與校企聯(lián)合，但構(gòu)建模式仍值得探討。高職院校應(yīng)多舉辦職業(yè)技能大賽，對于職業(yè)技能大賽的設(shè)立應(yīng)注意典型工作任務(wù)的復(fù)雜性、系統(tǒng)性、考慮多元變量因素，引入企業(yè)專家參與競賽，融入更多綜合素質(zhì)與能力元素，建立開放性的工作任務(wù)模型，更真實(shí)、客觀地反映學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

（五）關(guān)注過程，建立整體追問機(jī)制

現(xiàn)代工作任務(wù)的開放性、復(fù)雜性和外延的模糊性，決定了高職院校在校內(nèi)進(jìn)行教育時只關(guān)注結(jié)果是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。綜合職業(yè)能力評價需要建立整體追問機(jī)制，需要評價主體與學(xué)生建立理解與交流；簡單的、短時間的問與答不能滿足此要求，必須建立長久的可持續(xù)的觀察和進(jìn)一步的深入交流。這些對日常的教育和評價工作提出更高地要求，必須使綜合職業(yè)能力評價完全融合到學(xué)生的工作與學(xué)習(xí)中。

總之，高職院校職業(yè)技能，創(chuàng)新人才培養(yǎng)，任重道遠(yuǎn)，只有通過不斷改革，在前進(jìn)中尋找問題，及時進(jìn)行調(diào)試，承載無數(shù)學(xué)子夢想的航帆，才可以更好地前行。

參考文獻(xiàn)：

[1] 趙興宇.高職院校專業(yè)教學(xué)改革中關(guān)于學(xué)業(yè)評價的思考[J].高教論壇，2013（6）：120.

[2] 張洪亮.高職學(xué)業(yè)評價范式的轉(zhuǎn)換與體系重構(gòu)——基于綜合職業(yè)能力本位的思考[J].職業(yè)教育研究，2015（7）：36-40.