史東麗 馬雪峰 吳正勇 辛嵐 高建國

摘 要：通過在學院機械制造與自動化、機電一體化技術等7個專業(yè)實施現(xiàn)代學徒制，開展“校企共育、產(chǎn)教協(xié)同”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的研究與探索，破解雙元人才培養(yǎng)中“企業(yè)培養(yǎng)主體地位缺失、企業(yè)用工穩(wěn)定難”的難題。實現(xiàn)專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求對接，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和針對性。

關鍵詞：現(xiàn)代學徒制；校企共育；產(chǎn)教協(xié)同

基金項目：江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度課題“基于機電一體化技術專業(yè)高職現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的實踐與研究”（項目編號：B-a/2015/03/035）

作者簡介：史東麗，女，常州機電職業(yè)技術學院講師，主要研究方向為高等職業(yè)教育。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）20-0039-03

一、現(xiàn)代學徒制的含義

“現(xiàn)代學徒制”起源于聯(lián)邦德國的職業(yè)培訓[3]，二戰(zhàn)后西方經(jīng)濟發(fā)達國家都把現(xiàn)代學徒制作為職業(yè)教育的主導模式，在不同的國家體制背景下，其實現(xiàn)形式也不同，且學徒制教育正在不斷地增長與創(chuàng)新中。[4]西方經(jīng)濟發(fā)達國家，政府高度重視現(xiàn)代學徒制，并有明確的法律、政策和制度上的支持與保障。[5]其工學結(jié)合的實現(xiàn)形式具有較大的靈活性，但都遵守德國學徒制的“雙重”身份、“雙元”育人、產(chǎn)教融合，并以培養(yǎng)學生崗位能力為根本的原則。因此，調(diào)動企業(yè)主動參與職業(yè)教育、融入人才培養(yǎng)全過程的積極性是實施現(xiàn)代學徒制的基礎和前提，同時，國家的法律政策支持是根本保證。

現(xiàn)代學徒制是將傳統(tǒng)的學徒培訓與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合的企業(yè)與學校合作培養(yǎng)的職業(yè)教育制度，是一種新型的職業(yè)人才培養(yǎng)模式，校企合作是前提，工學結(jié)合是核心。其鮮明的特征是校企聯(lián)合雙元育人和學生雙重身份（學校的學生、企業(yè)的學徒）。[1]與我國現(xiàn)行的校企合作、工學結(jié)合育人相比，學生具有合法的企業(yè)員工的身份，不但享受企業(yè)員工的待遇，還必須接受企業(yè)的管理；現(xiàn)代學徒制的雙元育人，其主要特點是企業(yè)由單純用人和參與育人，轉(zhuǎn)化成育人的一員，其育人功能上升到法律層次，企業(yè)具有用人與育人（不僅僅為本企業(yè)育人）并舉之功能，實現(xiàn)了產(chǎn)教的融合。[2]《教育部關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕號）明確指出，現(xiàn)代學徒制有利于促進行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過程，實現(xiàn)專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，教學過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學習對接，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和針對性。

二、常州機電職業(yè)技術學院的探索與實踐

針對目前現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)主要面臨的“企業(yè)招工難、穩(wěn)定難、企業(yè)在人才培養(yǎng)中的主體地位缺失”等突出問題，學院自2008年與博世力士樂（常州）有限公司開展第一期訂單班，2013年，引入德國雙元制AHK人才培養(yǎng)認證體系，探索現(xiàn)代學徒制的培養(yǎng)，形成了“雙元主體”、“兩重身份”、“三個場所”、“一個體系”為主要內(nèi)容的“校企共育、產(chǎn)教協(xié)同”現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式。

（一）校企共管，解決了企業(yè)主體地位缺失和學徒不穩(wěn)定的問題

1. 運用“權利讓渡”理論，實現(xiàn)了“企業(yè)在人才培養(yǎng)中的主體地位”。根據(jù)“權利讓渡”理論，明確學校和企業(yè)在人才培養(yǎng)過程中的權利與責任，成立由學院領導和企業(yè)高層、行業(yè)專家組成“雙元主體”的現(xiàn)代學徒制專門委員會，明確校企雙方的職責和權益，制定校企合作雙方管理和運行的合作制度等；由二級學院領導和企業(yè)人事部主管成立教學管理和學生學徒專項管理部，明確學徒的經(jīng)費和管理，協(xié)調(diào)教學計劃和進度等工作；由專業(yè)教師和企業(yè)人事負責人員成立專業(yè)工作室，負責現(xiàn)代學徒制“準員工”教學工作的具體實施。

從宿舍管理到學徒技術技能培訓，企業(yè)參與人才培養(yǎng)全過程，學校和企業(yè)共同成為人才培養(yǎng)的雙元主體，解決了企業(yè)人才培養(yǎng)中主體地位缺失的問題。

2.校企共同參與學徒選拔，建設優(yōu)秀職工隊伍，解決了企業(yè)招工難的問題。為解決企業(yè)招工難的問題，根據(jù)合作企業(yè)的需求，在學校招生前與企業(yè)明確崗位和人數(shù)要求，學生入校后由校企雙方共同對學生開展企業(yè)性質(zhì)、學徒待遇與要求、未來職業(yè)發(fā)展前景等內(nèi)容宣傳與宣講，學生明確企業(yè)的要求、在征得家長同意后自愿報名參加學徒班選拔，校企共同參與對學生的的考核，經(jīng)考核通過的學生正式進入學徒班，學院和企業(yè)、學生簽訂三方協(xié)議，學生成為企業(yè)帶薪學徒，開展“雙重身份”的學習。

由于不同企業(yè)用工數(shù)量不同，為節(jié)省教學資源，以機電大類組班。為方便企業(yè)對學徒的管理，以企業(yè)命名和集中分配宿舍；學校指派專職班主任，企業(yè)同時派人共同開展學徒的管理。雙方明確要求每學期都要對學徒開展學業(yè)、思想和紀律等方面的考核，大一在校期間學校要向企業(yè)報告，在企業(yè)培訓中心或者校內(nèi)實訓基地期間由相關負責人員匯報，在企業(yè)車間由企業(yè)向?qū)W校匯報。企業(yè)不僅解決了招工難的問題，更便利建設起優(yōu)秀的職工隊伍。

3.企業(yè)增加人文關懷，量身制定職業(yè)規(guī)劃，解決了學徒不穩(wěn)定的問題。企業(yè)定期組織學徒到企業(yè)實習與參加企業(yè)活動，大一開展企業(yè)認知活動，參觀企業(yè)，與企業(yè)員工開展踢足球、打籃球等活動，讓學生了解和認同企業(yè)文化；大二逐步了解企業(yè)生產(chǎn)崗位和能力要求，在學校和企業(yè)培訓中心（或?qū)W校培訓中心）間開展教學和實訓；大三以企業(yè)生產(chǎn)崗位、師傅培養(yǎng)為主，基本適應企業(yè)的環(huán)境并逐步完成從企業(yè)“學徒”到真正員工的轉(zhuǎn)變。

企業(yè)在三年培養(yǎng)中采用考核預警、淘汰機制，在培養(yǎng)過程中根據(jù)學徒的特點，發(fā)揮其特長幫助學徒設計職業(yè)前景，對通過考核的學徒給予留任獎勵金，一般與學徒簽三到五年的用人協(xié)議，學徒畢業(yè)后即可正式錄用為企業(yè)員工。

企業(yè)文化的滲透、對學徒職業(yè)生涯的規(guī)劃和留任金獎勵，破解企業(yè)招工難和學徒不穩(wěn)定的難題。

（二）校企共育，解決了學校培養(yǎng)質(zhì)量與企業(yè)需求存在差距的難題

1. 校企共同開發(fā)項目課程體系。依據(jù)企業(yè)的實際崗位和生產(chǎn)過程，對接崗位職業(yè)標準，引入企業(yè)項目，共同開發(fā)和重構(gòu)以工作過程為導向的項目課程體系。課程體系分為基礎文化能力、通用專業(yè)能力和專項專業(yè)能力三個方面，貫穿職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，制定課程標準，形成“一個完整體系”，解決“職業(yè)能力與崗位要求相脫節(jié)”的問題。

2.“三個場所”的工學交替教學模式。以能力培養(yǎng)為主線，學徒在學校、企業(yè)培訓中心（或共建實訓中心）、企業(yè)車間崗位“三個教學場所”交替開展以項目為載體，理論融于實踐、工學結(jié)合學習與工作。

通識能力、專業(yè)基礎能力在學校開展；專業(yè)專項能力、專業(yè)綜合能力的培養(yǎng)對于不同的企業(yè)安排是不同的。比如，對接機械制造與自動化的博世力士樂（常州）有限公司因企業(yè)沒有培訓中心，企業(yè)采用在學校共建“生產(chǎn)性”實訓中心開展教學安排。又如，對接機電一體化技術專業(yè)的萊尼電氣線纜（常州）有限公司因為企業(yè)有培訓中心，因此，教學是在學校、企業(yè)培訓中心、企業(yè)車間“三個場所”開展，具體見圖1。

3.實施“淘汰制”， 解決了學校培養(yǎng)人才質(zhì)量與企業(yè)需求存在差距的難題。引入德國行業(yè)AHK“第三方”和企業(yè)的考核評價機制，為人才培養(yǎng)質(zhì)量提供保障。在人才培養(yǎng)過程中，企業(yè)實施“淘汰制”，即先預警后淘汰，解決了“學校培養(yǎng)人才質(zhì)量與企業(yè)需求存在差距”的難題。

（三）校企共建，解決了教學資源保障與企業(yè)需求不符的問題

1. 校企共建專兼“混編”專業(yè)教學團隊。由學院專任教師和企業(yè)培訓師、車間師傅共同組建專兼“混編”專業(yè)教學團隊。利用觀摩、示范等多種培訓方式，開展師資培養(yǎng)，重點培養(yǎng)專任教師專業(yè)技術和職業(yè)素養(yǎng)，兼職教師的教學能力。在專兼教師間開展教學能力和專業(yè)能力的“一幫一”活動，學院把教師的幫帶效果納入教師考核體系，企業(yè)把配合教學納入員工評優(yōu)考核體系，破解了“教學能力不足”、“專任教師的技術與企業(yè)脫節(jié)”、“雙師素質(zhì)水平與教學要求不適應”等的難題。

2.校企共建教學資源。在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)實施過程中，企業(yè)時刻關注學校課程的有效性，引入企業(yè)項目，根據(jù)企業(yè)的教育教學案例、技術文件、考核方案、過程材料等規(guī)范性標準等，逐步形成教師手冊、學生工作頁和備料清單等一系列的教學資源，實現(xiàn)學徒的學習成果作品化，教師的教學內(nèi)容項目化，解決教學內(nèi)容與企業(yè)生產(chǎn)要求不一致的問題。

3. 校企共建“生產(chǎn)性”實訓基地。為滿足學徒班專業(yè)專項能力培養(yǎng)的教學要求，對于企業(yè)沒有獨立實訓中心采用校企共建“生產(chǎn)性”實訓中心。先后學院與博世力士樂等5個企業(yè)共建實訓中心，不僅滿足企業(yè)對專業(yè)能力的實訓教學要求，同時，功能上已經(jīng)拓展成為教師的技術研究中心和社會服務中心、企業(yè)員工的培訓中心和職業(yè)資格鑒定中心。企業(yè)培訓中心和校企共建“生產(chǎn)性”實訓基地的引入，解決了“企業(yè)生產(chǎn)計劃與學校教學計劃難以調(diào)適”的矛盾。

（四）校企共贏，實現(xiàn)產(chǎn)教協(xié)同共同發(fā)展

1.學生受益。學生的綜合職業(yè)素養(yǎng)得到全面提高。學徒班學生的能力受到企業(yè)認可和好評，多名學徒成為企業(yè)技術骨干和中層領導。學生參加企業(yè)技術考核通過率為100%。6名學徒分別在2015年、2016年全國職業(yè)技能大賽分獲一等獎1項，二等獎2項。

2.學校受益。本項目的實施，專兼“混編”師資團隊教學水平得到極大的提高，與企業(yè)共建的實訓基地節(jié)省了學院開支，校企共同編寫教師手冊、教學設計等教學文件，提升了雙方的教學能力，整體提高了學院的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.企業(yè)受益。參與雙元制人才培養(yǎng)的企業(yè)，提前滲透企業(yè)文化，擇優(yōu)選擇員工，企業(yè)職工隊伍穩(wěn)定，為企業(yè)的快速發(fā)展注入活力。教師參與企業(yè)的技術研發(fā)，為企業(yè)解決技術難題，為企業(yè)的后續(xù)發(fā)展提供技術支持。

通過現(xiàn)代學徒制的實施，引入德國AHK雙元制模式，提升了專業(yè)的教學能力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，但依然存在學生受益面比較小、普適性不高等問題，為響應“十二五”人才發(fā)展規(guī)劃綱要，需要不斷探索總結(jié)，逐步推廣到更多的學院和更多專業(yè)中，提高學校的整體辦學水平，提高產(chǎn)業(yè)工人的職業(yè)素養(yǎng)，提升中國制造的內(nèi)生動力。

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