摘 要：隨著混合學習的快速發(fā)展，SPOC以其完備的教學環(huán)節(jié)和結(jié)構(gòu)設計顯示了在混合學習領域的巨大潛力。探索運用首要教學原則相關理論設計基于愛課程 SPOC 平臺的混合學習模式，并對該模式的“前期準備、學習資源設計與開發(fā)、SPOC混合學習活動、混合學習評價”四個核心過程進行了詳細分析。以“學前教育現(xiàn)代教育技術(shù)”課程為例，設計了應用案例進行實踐研究，以期為學校深入建設和應用SPOC提供借鑒。

關鍵詞：幼師生；學前教育；現(xiàn)代教育技術(shù)；首要教學原則；SPOC

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）27-0004-05

一、混合學習模式的產(chǎn)生

在線學習的蓬勃發(fā)展使混合學習越來越受重視，美國Learning Circuits 將混合學習定義為在線學習和面授相結(jié)合的學習方式，它使學習突破了時間和空間的限制，達到最好的學習效果。2016年《地平線報告》高等教育版對近期趨勢的預測中就提到，混合式學習日益普及，學生們更多地使用線上學習與線下學習相互混合的方式開展自己的學習和研究生活。[1]無獨有偶，2016新媒體聯(lián)盟地平線項目區(qū)域報告（中國）也在短期趨勢中提到，線上學習與線下面對面學習相結(jié)合的混合式學習方法，在學校中的應用將會不斷增加。混合式學習正因其靈活、易于操作、集多媒體與科技于一身的特性而廣受歡迎。[2]

SPOC（Small Private Online Course）出現(xiàn)于2013年，由加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出，其名稱中“Small”是指學生規(guī)模較小，控制在幾十人到幾百人；“Private”是指學生學習本課程有一定的限定條件，滿足要求者才能被納入課程。SPOC是目前國內(nèi)外高校普遍采用的混合學習新模式，它將MOOC和傳統(tǒng)面授課堂教學結(jié)合，以其完備的教學環(huán)節(jié)和結(jié)構(gòu)設計，有效降低了混合學習的難度，顯示了其在混合學習領域的巨大潛力。[3]

SPOC課程資源以多媒體產(chǎn)品為主，其優(yōu)質(zhì)的課程資源不僅僅是制作上乘、外觀吸引人，更重要的在于是否真的具備教學功能，是否按照用戶學習的要求加以設計。實施“首要教學原則”將有助于確保SPOC課程資源的教學效能。[4]

二、“首要教學原則”的基本內(nèi)涵

“首要教學原則”是美國猶他州立大學教授M. David Merrill在對眾多教學設計理論與模型進行歸納總結(jié)的基礎上，于2002年提出的一組說明性原則，其內(nèi)容得到了絕大多數(shù)教學設計理論的肯定，并有實證研究的支持。[5]“首要教學原則”認為，教學應該以任務為中心，使學習者處于四個明顯的學習階段中，即：（1）激活已有經(jīng)驗；（2）展示知識技能；（3）應用知識技能；（4）將知識技能整合到實際生活中。[6]如圖1所示，為 “首要教學原則”的概念框架。

（一）“以任務為中心”是首要教學原則最重要的觀點

首要教學原則認為，只有當學習者介入到解決現(xiàn)實生活中的問題時才能促進學習。因此，設定一個與教學內(nèi)容密切相關且在現(xiàn)實生活中具有典型性的任務至關重要，該任務應當是完整的而不是零碎的片段。

“以任務為中心”克服了傳統(tǒng)教學中脫離具體情境的技能學習帶來的缺陷，讓學習者介入或承擔一個貨真價實的任務，而不是停留在操作和活動的層面。學習者必須循序漸進，通過對任務包含的問題序列層層推進，最終完成復雜的任務，使學習得以促進。Van Merrienboer于1997年提出的“四成分教學設計模型”（ Four-Component Instructional Design，簡稱 4C/ID）對首要教學原則“以任務為中心”的觀點給予了基于實踐研究的強有力支持。[7]

（二）“激活、展示、應用、整合”四要素構(gòu)成了首要教學原則學習循環(huán)圈

任何有效的教學過程都與“激活、展示、應用、整合”這四項活動的重復循環(huán)密切相關。

1.在激活階段，激活原有經(jīng)驗，鼓勵學習者將其作為組織新知識的基礎，可以幫助學習者聚焦于將要學習的新內(nèi)容，從而使教學成效落在實處。[8]

2.在展示階段，充分展示學習內(nèi)容，注意展示內(nèi)容與學習目標相一致，同時，向?qū)W習者提供適當?shù)膶W習指導，恰當?shù)厥褂媒虒W媒體，使學習得到有效促進。

3.在應用階段，要求學習者運用知識或技能解決問題，且該應用與學習目標相匹配，隨著學習不斷進展，相應的學習支持逐漸減少，最終使學習者具備獨立完成任務的能力。

4.在整合階段，使學習者有機會實際展示其知識技能，鼓勵學習者將新知識技能融會貫通到日常生活中去，并能夠?qū)λ鶎W到的新知識、新技能進行反思、質(zhì)疑和辨析，這樣，學習將得以促進。[4]

三、基于SPOC的混合學習模式設計

根據(jù)首要教學原則，在綜合分析國內(nèi)外高校SPOC混合學習模式的基礎上，本研究以幼師生專業(yè)必修課“學前教育現(xiàn)代教育技術(shù)”課程為例，依托“愛課程”資源共享平臺，設計了SPOC 混合學習模式，如圖2所示。

（一）前期準備

這一階段需要對混合學習活動相關各要素進行前期分析，以保證學習活動的順利進行。需求分析主要關注職業(yè)需求和學生學習需求，這是形成現(xiàn)實生活中典型性任務的關鍵；學習者分析主要分析學生的年齡和專業(yè)信息，對SPOC 平臺的熟練程度、混合學習態(tài)度等；混合學習環(huán)境是混合學習順利開展的物質(zhì)基礎，學習環(huán)境分析主要關注SPOC學習平臺、課堂學習環(huán)境及其它輔助性信息化工具。

前期準備是學習資源設計與開發(fā)的前提，只有充分把握前期分析的要點，才能設計開發(fā)出具有針對性的學習資源。

（二）學習資源設計與開發(fā)

學習資源是混合學習重要的組成部分，它直接決定了混合學習能否有效進行。根據(jù)首要教學原則“以任務為中心”的觀點，只有當學習者介入到解決現(xiàn)實生活中的實際問題時，學習才能得以促進。因此，學習資源的設計與組織要與真實任務密切相關，要將學習內(nèi)容任務化、模塊化，每個模塊展示一個完整的任務，且該任務應與學習者要學習的知識點高度相關，同時，學習資源安排要有序，使學習者能夠從較簡單的問題著手，循序漸進，最終解決復雜的任務。SPOC 平臺上模塊化任務的學習資源包括微視頻、課件、相關文獻、討論和測試題等，也可將電子書、仿真實驗等作為拓展性資源。

（三）SPOC混合學習活動設計

混合學習活動的設計重點在于將“激活、展示、應用、整合”學習循環(huán)圈融入到SPOC混合學習活動的課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)中。

1.課前環(huán)節(jié)。學生以線上自學為主，所提供的線上學習資源包括完整任務展示、自主學習單、微視頻和課前任務布置等。這一階段主要是激活學生已有知識技能，展示將要學習的新知識技能，以及讓學生嘗試對新知識技能進行初步應用。

2.課中環(huán)節(jié)。以線下課堂的師生互動為主，主要形式包括課前任務成果展示、師生討論答疑、課前任務作品修正和擴展性任務初探等。這一階段主要是讓學生對所學到的知識技能進行深度應用，同時，通過擴展任務培養(yǎng)學生基本的知識技能，整合能力。

3.課后環(huán)節(jié)。以線上互動為主，學生可以將完成的擴展性任務提交，師生交流討論，總結(jié)反思所學內(nèi)容。這一階段主要是讓學生對擴展性任務有更加深入的領悟，培養(yǎng)學生對知識技能進行深度整合的能力。

（四）混合學習評價

學習評價是學習過程的重要環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的評價方式始終無法擺脫終結(jié)性評價的局限，難以客觀反映學生的學習成效。在SPOC混合學習過程中，可以通過線上線下相結(jié)合的方式更為全面客觀地對學生的學習做出評價。線上可以借助在線平臺內(nèi)設的學習分析技術(shù)，獲得學生視頻學習進度、論壇活躍度、內(nèi)嵌小測試成績等數(shù)據(jù)；線下課堂則對學生的成果匯報和課堂表現(xiàn)做出評價。線上線下的綜合評價，實際上也就是形成性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合。

學習評價所得到的反饋信息對混合學習各環(huán)節(jié)會起到良好的調(diào)節(jié)作用，從而有利于學習內(nèi)容與目標的調(diào)整以及學習方法的改進。

四、“學前教育現(xiàn)代教育技術(shù)”課程混合學習模式的實踐研究

（一）前期準備

“學前教育現(xiàn)代教育技術(shù)”課程是幼師生的專業(yè)必修課，主要培養(yǎng)學生信息技術(shù)與學前教育教學相結(jié)合的能力。本研究選取學前教育專業(yè)二年級某班共30人進行學習實踐，該班學生具備基本的計算機操作技能，其中，80% 擁有電腦，具備在線學習交流的條件。學生由于在?？茖W習階段養(yǎng)成了依賴習慣，其自學意識和能力偏低，對課程重視度不夠。

（二）學習資源設計與開發(fā)

綜合學前教育職業(yè)需求和學生的學習需求，對“學前教育現(xiàn)代教育技術(shù)”課程內(nèi)容進行模塊化處理，形成5大模塊，對應5個真實的任務情景，如表1所示。

設計具體的課程資源時，應針對每一個任務進行知識點劃分，形成相應的微視頻、課件及其參考文檔，同時，加入學習指南、自主學習單和論壇等幫助學生自學的支架，并加入測試題進行及時反饋。上述功能都可以在愛課程平臺上方便地實現(xiàn)。

（三）SPOC混合學習活動設計

以“課件制作有講究”這一模塊為例，利用愛課程在線學習平臺，采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式，將線上線下學習優(yōu)勢互補，實現(xiàn)SPOC混合學習活動設計。

1.課前自學。課前要求學生在線上自學“課件制作有講究”模塊相關課程資源，課程資源主要分為任務導學、重點知識和擴展知識三個部分。

在任務導學階段，創(chuàng)設一個真實的任務情景：王老師制作的一個幼兒園課件，上課效果不好，不知道如何修改。接下來提供自主學習單，要求學生完成相應任務，對課件進行分析和初步修改。在重點知識階段，通過微視頻和測試題將課件修改的主要知識技能進行梳理，具體包括邏輯、板式、文字、圖片、動畫、聲音和視頻等多個方面，為學生指明課件修改的具體路徑，并檢驗學生掌握情況。在擴展知識階段，向?qū)W生推送優(yōu)秀課件案例、課件制作教程等相關資源，同時，開放課程學習論壇，為學生深入探索課件制作提供幫助。

課前自學的目的主要就是對學生的知識技能進行“激活”“展示”和“初步應用”。

2.課中研討。進入線下課堂階段。

首先，要求學生展示自學后的課件修改作品，介紹自己的思路和具體操作；其次，組織學生進行研討，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和對問題研究的深度，在討論中深化對課件制作的理解，也可以針對課前線上測試反映的突出問題進行統(tǒng)一反饋，讓學生對課件進一步修改和完善，這就實現(xiàn)了學生知識技能的“深度應用”；最后，教師可以視具體情況給出更高難度的任務，例如“同課異構(gòu)”課件制作的探索，從而引導學生進行知識技能的遷移，也就是實現(xiàn)“初步整合”。

3.課后提升。課后，學生要繼續(xù)完成教師提出的“初步整合”任務。

這一階段主要是通過線上師生或者同學之間的交流研討來實現(xiàn)，同時，學生還要完成對本模塊任務的總結(jié)和反思。反思的內(nèi)容包括擴展作業(yè)經(jīng)驗分享、學習過程中自身存在的問題等，這實際上也是促進學生知識技能“深度整合”的重要手段。

（四）混合學習評價

在模塊學習中，借助愛課程平臺內(nèi)設的學習分析技術(shù)，通過分析視頻學習軌跡，可以清楚地反映出學生在本模塊學習中遇到的難點問題是“版面設計”；通過分析學生在線時間、在線發(fā)言活躍度，可以全面掌握學生的學習狀態(tài)，結(jié)果顯示接近70% 的學生表現(xiàn)非?；钴S，大大高于傳統(tǒng)課堂；通過內(nèi)嵌測試題，可以及時給予學生學習反饋，同時，高效統(tǒng)計學生的學習成績；通過作業(yè)互評機制，可以極大地提高學生學習的主動性，在評價他人作業(yè)的過程中，學生自身課件制作技能也在提高。

而線下課堂評價則側(cè)重于教師對學生作品的評價、學生之間的作品互評以及學生課堂狀態(tài)的評價?！罢n件制作有講究”模塊通過這種混合學習評價，比較客觀全面地反映出了學生的學習成效，與未開展混合學習的班級比較，學生成績明顯提高，技能掌握情況也更好。

五、實踐總結(jié)

SPOC混合學習模式改變了教師在教學中的角色定位，使教師變成學習活動的設計者和組織者、學習資源的制作者和提供者、學習過程的引導者和輔助者。[9]對于學生來講，面臨的主要挑戰(zhàn)是需盡快擺脫傳統(tǒng)教育“以教師為中心”的影響，更加積極主動地探索知識，注重自身學習主動性、進取精神和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和鍛煉。

通過實踐，基于SPOC的幼師生“學前教育現(xiàn)代教育技術(shù)”混合學習模式取得了較好的學習效果。為了更好地發(fā)揮該教學模式的優(yōu)勢，還需要不斷地探索與總結(jié)，完善SPOC混合學習模式的各個環(huán)節(jié)，從而為更多的實踐者積累經(jīng)驗、提供指導，以便有效地促進學習者學習。

參考文獻：

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[9] 黃薇薇.多媒體教學環(huán)境下外語教師的角色定位[J].四川職業(yè)技術(shù)學院學報，2010（1）：73-74.