摘 要：從世界范圍內(nèi)來(lái)考察，教學(xué)督導(dǎo)根源于教育督導(dǎo)，美國(guó)是教學(xué)督導(dǎo)分化最好的國(guó)家，其教學(xué)督導(dǎo)催生于職業(yè)教育的大發(fā)展。我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)，同樣源自于教育督導(dǎo)，但我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)，則是從普通高等教育借鑒而來(lái)的，脫離了職業(yè)教育大發(fā)展的“原生性”和職業(yè)教育“內(nèi)生性”所呼喚的教學(xué)督導(dǎo)，與職業(yè)教育的特點(diǎn)和客觀現(xiàn)實(shí)不相匹配。對(duì)于職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的研究，需要回到發(fā)生學(xué)的角度來(lái)考察。我國(guó)職業(yè)教育的大發(fā)展，則呼喚的是課程督導(dǎo)，即：教學(xué)督導(dǎo)需要向教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼拓延，實(shí)施從教學(xué)的源頭開(kāi)始至教學(xué)效果評(píng)價(jià)的縱向督導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)督導(dǎo)；課程督導(dǎo)；督導(dǎo)體系

基金項(xiàng)目：2013年廣東省高等職業(yè)教育校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議重大課題“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開(kāi)發(fā)及工具體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GDXLHZDA003）；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過(guò)程研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：201401152）

作者簡(jiǎn)介：賈劍方，男，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所副所長(zhǎng)，副教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2017）04-0001-06

經(jīng)常聽(tīng)到這樣的抱怨：企業(yè)界抱怨所招聘的畢業(yè)生與崗位需求相距甚遠(yuǎn)，不得不另起爐灶進(jìn)行“回爐”再培訓(xùn)；畢業(yè)生抱怨所學(xué)課程在工作中很少用得到。這種情況的出現(xiàn)，除了人才需求的瞬息萬(wàn)變和教學(xué)實(shí)施中的因素之外，也表明在課程的源頭上，在培養(yǎng)目標(biāo)的確立或教學(xué)大綱的制定或其他環(huán)節(jié)上可能存在著問(wèn)題。然而，在目前的教學(xué)督導(dǎo)體系中，并沒(méi)有植入對(duì)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機(jī)制，致使教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼處于無(wú)監(jiān)控狀態(tài)。作為計(jì)劃、實(shí)施、督導(dǎo)與監(jiān)控三大支柱之一的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)發(fā)揮什么作用，職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是個(gè)什么樣子，應(yīng)站在“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的一個(gè)組成部分的高度，對(duì)之展開(kāi)細(xì)致地研究，拷問(wèn)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)究竟為何物。

一、教學(xué)督導(dǎo)由職業(yè)教育的大發(fā)展而誘發(fā)

縱觀法、英、德等西方發(fā)達(dá)國(guó)家的“教學(xué)督導(dǎo)”，可以說(shuō)基本上仍處于“教育督導(dǎo)”階段，被稱作“Education Inspection”或“School Inspection”，尚未分化出“教學(xué)督導(dǎo)”。而且，“Inspection”一詞本身也是與“權(quán)力”相關(guān)聯(lián)的詞匯，是“巡視”“檢查”“監(jiān)督”意義上的督導(dǎo)。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，它并不具有更多“指導(dǎo)”意義上的督導(dǎo)。而美國(guó)則較早地從“教育督導(dǎo)”中分化出來(lái)了“教學(xué)督導(dǎo)”，是“supervision”意義上的帶有更多“指導(dǎo)”“建議”意味的督導(dǎo)，所針對(duì)的主要地也不是“School”和“Education”，而是“teacher”和“teaching”。

從“五月花號(hào)”走下來(lái)的第一批清教徒，他們完全是為了躲避歐洲大陸教派的迫害。因而，他們移民美洲新大陸后，一件重要事情就是挨家挨戶地窺視是否有異教思想的醞釀和傳播。他們所辦的教育，更為主要地也是讓學(xué)生學(xué)習(xí)新教的教義和培養(yǎng)學(xué)生閱讀、計(jì)算等方面的能力；對(duì)于教師的審查，突出地是要確保他們是否具有成熟的宗教信仰；對(duì)于教育的監(jiān)控，也主要是檢查教師所教的內(nèi)容是否符合宗教的教義。[1]

隨著時(shí)間的遷移，教育有了立法，對(duì)學(xué)校的監(jiān)督也變得越來(lái)越正規(guī)和復(fù)雜。各地相繼成立了由神職人員、家長(zhǎng)、市民代表和市鎮(zhèn)委員成員所組成的“學(xué)校委員會(huì)”，來(lái)專門(mén)履行這項(xiàng)職責(zé)。但這些人員并非教育界行家，他們對(duì)學(xué)校的監(jiān)督，在性質(zhì)上當(dāng)屬于“行政性監(jiān)督”（administrative inspection）；其主要任務(wù)是考查教師是否合格、教學(xué)內(nèi)容是否符合法案的規(guī)定，經(jīng)費(fèi)的使用是否得當(dāng)?shù)?；目的是要確保教師按照法律要求對(duì)學(xué)生施予正確的教育；途徑是巡視學(xué)校、檢查校舍、課堂聽(tīng)課和考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況等。這種形式的監(jiān)督，所主要反映的是公眾對(duì)教育的參與和政府對(duì)教育的監(jiān)控。

到了19世紀(jì)20-30年代，工業(yè)革命使得美國(guó)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展。工業(yè)的發(fā)展導(dǎo)致了職業(yè)教育的興起，一大批技工學(xué)校、農(nóng)業(yè)學(xué)校等，如雨后春筍。職業(yè)教育的發(fā)展，又導(dǎo)致了新課程的猛增。職業(yè)教育課程之復(fù)雜，迫使教師必須探索新的和更為復(fù)雜的教學(xué)方法。[2]同時(shí)，也使得那些非教育人士組成的“校委會(huì)”，在復(fù)雜的職業(yè)教育課程面前，感到了極度的無(wú)奈和難以勝任，再繼續(xù)由這些人員對(duì)學(xué)校的運(yùn)作和教學(xué)“指手畫(huà)腳”，也引起了教師的極度不滿。

他們與教師之間的沖實(shí)，導(dǎo)致了“校委會(huì)”不得不放棄一部分權(quán)力，而聘用教育界行家來(lái)專門(mén)代為行使對(duì)教師資格審查和教學(xué)監(jiān)督的權(quán)力。但這部分教育界的行家“人微言輕”，并沒(méi)有實(shí)權(quán)。在工作方式上，他們起初與“學(xué)校委員會(huì)”并無(wú)實(shí)質(zhì)性區(qū)別，因而被人稱作“acting visitor”（代理巡視員）。但隨著職業(yè)教育課程的不斷增加和課程的專業(yè)性日趨復(fù)雜化，又迫使“校委會(huì)”不得不再放棄更多的權(quán)力。[2]而這些獲得了一定權(quán)力的“acting visitor”，則被稱為“superintendent of school”（我國(guó)譯為“學(xué)校督導(dǎo)長(zhǎng)”或“學(xué)區(qū)督導(dǎo)長(zhǎng)”）。學(xué)區(qū)督導(dǎo)長(zhǎng)的職責(zé)是，負(fù)責(zé)全學(xué)區(qū)學(xué)校的課程和教學(xué)的督導(dǎo)。他們通過(guò)進(jìn)校聽(tīng)課、考察教學(xué)效果、召集教師開(kāi)會(huì)等方式，來(lái)考察和監(jiān)督教師的工作。[2]

這些教育界的行家很快意識(shí)到，應(yīng)當(dāng)把幫助教師教學(xué)水平的提高，作為工作的目的；把幫助不合格教師變?yōu)楹细窠處煻粌H僅是去發(fā)現(xiàn)和解雇不合格教師，作為自己的任務(wù)。督導(dǎo)長(zhǎng)“首先應(yīng)該是教師的老師，一位富有經(jīng)驗(yàn)且能對(duì)他人的教學(xué)進(jìn)行品評(píng)的行家?！盵2]其主要任務(wù)，應(yīng)當(dāng)是整訓(xùn)和規(guī)范教師以使他們能更好地施教。[3]但是，由于當(dāng)時(shí)的教師并非師范畢業(yè)，也沒(méi)有受過(guò)另外專門(mén)訓(xùn)練[2]，而且督導(dǎo)長(zhǎng)的工作也處于“摸著石頭過(guò)河”的狀態(tài)，自身也缺乏專業(yè)的訓(xùn)練，因而其工作不但收效甚微，而且也是極其繁重的。因?yàn)?，一位督?dǎo)長(zhǎng)要負(fù)責(zé)學(xué)區(qū)內(nèi)近千名的教師。

在這種背景下，督導(dǎo)長(zhǎng)又不得不在每所學(xué)校任用一名助手，稱之為“head teacher”，兼管學(xué)校的日常事務(wù)，進(jìn)而又讓他們肩負(fù)起了“配合督導(dǎo)長(zhǎng)幫助教師學(xué)習(xí)掌握最好的教學(xué)方法”“示范教學(xué)”“指導(dǎo)其他教師的教學(xué)”、協(xié)調(diào)教學(xué)計(jì)劃、聽(tīng)課、與教師進(jìn)行個(gè)別談話、組織教師討論教材和教法等一系列工作的任務(wù)。[4]這些人后來(lái)演變成為了校長(zhǎng)。但工業(yè)的迅猛發(fā)展和新工種、新課程的不斷出現(xiàn)以及學(xué)生數(shù)量的劇增，又使得校長(zhǎng)無(wú)法兼顧行政性事務(wù)和督導(dǎo)教師的重任，特別是由于新增設(shè)的專業(yè)性較強(qiáng)的職業(yè)教育課程缺少受過(guò)專門(mén)訓(xùn)練的專業(yè)教師問(wèn)題，也在不斷地增加著校長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)。在此情況下，學(xué)區(qū)只得以為數(shù)不多的這種“特殊課程”的教師到各校巡回上課，或指導(dǎo)訓(xùn)練這種課程的任課教師。[2]這部分人，后來(lái)被稱為“學(xué)科督導(dǎo)員”（special supervisor）。

學(xué)科督導(dǎo)員的任務(wù)包括到各校聽(tīng)課、示范教學(xué)、組織觀摩、推廣成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、召開(kāi)教研會(huì)議或直接輔導(dǎo)教師、選擇和準(zhǔn)備教材教具以及開(kāi)展教學(xué)研究等。這部分人員是不參與任何行政事務(wù)、“去行政化”的專業(yè)督導(dǎo)員。這部分人員的出現(xiàn)，才被人們認(rèn)為是真正以“教師”和教師的“教”為督導(dǎo)對(duì)象的“教學(xué)督導(dǎo)”，是意義上與“教學(xué)督導(dǎo)”四個(gè)字最為貼近的而不摻雜其他色彩的、有別于“教育督導(dǎo)”的教學(xué)督導(dǎo)，在美國(guó)被稱為“teacher supervisor”。

從教學(xué)督導(dǎo)的整個(gè)演進(jìn)過(guò)程來(lái)看，“教學(xué)督導(dǎo)”是由于職業(yè)教育的大發(fā)展，使之脫胎于“教育督導(dǎo)”，經(jīng)過(guò)教育督導(dǎo)的“去行政化”轉(zhuǎn)而關(guān)注“教學(xué)”領(lǐng)域而得以產(chǎn)生的。

二、教學(xué)督導(dǎo)理論的演化與發(fā)展

與“教學(xué)督導(dǎo)”四個(gè)字基本吻合的另一種督導(dǎo)，是產(chǎn)生于20世紀(jì)末我國(guó)高校的“教學(xué)督導(dǎo)”。在教育部1983年5月的武漢高教工作會(huì)議上，我國(guó)正式提出了對(duì)重點(diǎn)院校進(jìn)行評(píng)議的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督導(dǎo)制度的意見(jiàn)》。這兩個(gè)看上去沒(méi)有關(guān)聯(lián)的會(huì)議和文件，在當(dāng)時(shí)對(duì)高校的教學(xué)督導(dǎo)雖然沒(méi)有產(chǎn)生直接的效應(yīng)，但到了1994年高等教育教學(xué)評(píng)估工作全面展開(kāi)之時(shí)，為了迎接評(píng)估工作，高校紛紛開(kāi)始尋找、探索校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑。這很容易讓人將上述的武漢會(huì)議精神和那份普通教育督導(dǎo)的文件聯(lián)系在一起。一些高校開(kāi)始將功能很廣的“教育督導(dǎo)”引入到了校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控這一相對(duì)單一的領(lǐng)域，并為與“教育督導(dǎo)”相區(qū)別，將其名之為“教學(xué)督導(dǎo)”。我國(guó)的“教學(xué)督導(dǎo)”一詞，就是在這種形勢(shì)下于20世紀(jì)90年代，在借鑒了普通教育“教育督導(dǎo)”的基礎(chǔ)上，高校自主創(chuàng)建的世界上絕無(wú)僅有的督導(dǎo)形式，是一種“instructional supervisor”意義上的督導(dǎo)。

但是，由于我國(guó)教學(xué)督導(dǎo)的起步較晚以及在人員結(jié)構(gòu)上基本為退休老教師這一現(xiàn)狀等問(wèn)題，對(duì)于“教學(xué)督導(dǎo)”的研究，相比起來(lái)要比美國(guó)要落后許多。教學(xué)督導(dǎo)研究的進(jìn)一步發(fā)展，主要地體現(xiàn)在美國(guó)。教學(xué)督導(dǎo)雖然催生于美國(guó)職業(yè)教育的大發(fā)展，但教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展和研究卻是在普通教育領(lǐng)域?？偟膩?lái)看，其研究基本上經(jīng)歷了如下這樣一個(gè)過(guò)程。

（一）效能理論的影響：標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化傾向

20世紀(jì)初，以弗雷德里克·W·泰羅（F.W.Taylor，1856-1915）為代表的科學(xué)管理論者，掀起了一場(chǎng)席卷美國(guó)的“科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)”。科學(xué)管理理論所倡導(dǎo)的是以最大限度地提高生產(chǎn)效率為宗旨，以提高“效能”為核心的工業(yè)管理模式。它的影響很快突破了工業(yè)管理領(lǐng)域，而波及到了包括教學(xué)督導(dǎo)在內(nèi)的各個(gè)領(lǐng)域。最熱衷于將科學(xué)管理的原則運(yùn)用到教學(xué)督導(dǎo)中去的，是富蘭克林·博比特（Franklin Bobbitt，1876-1856）和埃爾伍德·帕特森·克伯利（Ellwood Patterson Cubberley， 1868-1941），他們把學(xué)校視作工廠，學(xué)生是原料，教師就是加工者。

既然是“工廠”，就要制訂學(xué)生“產(chǎn)品”的標(biāo)準(zhǔn)；既然是“工廠”，生產(chǎn)者教師就要必須具備勝任的資格并操守工作準(zhǔn)則；既然是“工廠”，就要講求最高效的生產(chǎn)方式。因而，效能或效率自然就被視為頭等要?jiǎng)?wù)。博比特等認(rèn)為，督導(dǎo)的首要任務(wù)之一，就是要尋找最佳的教學(xué)方法，并且設(shè)法讓教師掌握這些方法，以便最大限度地提高教學(xué)效率。[5]這期間，形成了一系列的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則①，并進(jìn)行了教學(xué)方式方法的探索。向教師提供“如何進(jìn)行教學(xué)，如何達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，如何采用各種方法及如何使用設(shè)備的詳細(xì)指導(dǎo)”[6]就是當(dāng)時(shí)督導(dǎo)人員的主要任務(wù)之一。

“效能熱”不但在客觀上迎合了工業(yè)的飛速發(fā)展對(duì)學(xué)校提出的“多出人才、快出人才、出好人才”的現(xiàn)實(shí)要求，也解決了當(dāng)時(shí)督導(dǎo)存在的主觀與隨意等問(wèn)題，還緩解了民眾對(duì)教育的不滿。但是，博比特等將督導(dǎo)人員比作工廠里訓(xùn)練有素的“監(jiān)工”，也必然會(huì)激化教師與督導(dǎo)的矛盾。

（二）教育評(píng)價(jià)理論的影響：量化、測(cè)量、評(píng)價(jià)傾向

教育評(píng)價(jià)，幾乎是與教育相伴而生的。但是，真正提出“教育評(píng)價(jià)”并使之成為一種系統(tǒng)的理論，是拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler，1902-1994）。泰勒在桑代克（Edward Lee Thorndike，1874-1949）教育測(cè)量基礎(chǔ)上所形成的教育評(píng)價(jià)理論，以一個(gè)“教育目標(biāo)”為基準(zhǔn)，來(lái)對(duì)教育的結(jié)果做出評(píng)定，判斷教育的方案是否達(dá)到了預(yù)期的教育目標(biāo)。所使用的手段，主要是教育測(cè)量。

前述科學(xué)管理理論是以尋找最大限度地節(jié)省時(shí)間、提高效率的方法為宗旨的，而要確定哪種教學(xué)方法才是最有效的，就必須建立一套能夠客觀地測(cè)量和評(píng)價(jià)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)與手段。[2]于是，督導(dǎo)就與如何建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系聯(lián)系在了一起。在教育評(píng)價(jià)理論的影響之下，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)如何核定教師教學(xué)的效能進(jìn)行了研究，形成了一些量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

但這種評(píng)價(jià)，它著眼的是既有的事實(shí)，是一種更傾向于對(duì)教師和教師教學(xué)的既有狀況總結(jié)性（summative）的判斷，是以是否達(dá)到基準(zhǔn)為目的的評(píng)判，是一種肯定或否定的評(píng)價(jià)。換句話說(shuō)，其只是一種“保證”教學(xué)質(zhì)量的措施，而并不是以教師的“提高”和“改進(jìn)”教學(xué)為目的的。而且，這種評(píng)價(jià)，完全來(lái)自于外部，來(lái)自于并不對(duì)教師自身內(nèi)在實(shí)際狀況和設(shè)想了解的他人，即使教師依據(jù)外在評(píng)價(jià)，對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思以及反思之后的何去何從，也是完全聽(tīng)命于外在的、被動(dòng)的，并沒(méi)有考慮到個(gè)人的具體實(shí)際和發(fā)展需要的。另外，其操作也是相對(duì)繁瑣的。這種繁瑣復(fù)雜，不但使督導(dǎo)人員產(chǎn)生了操作上的畏難情緒，也引起了教師的反彈。

（三）人際關(guān)系理論的影響：民主督導(dǎo)、創(chuàng)造性督導(dǎo)傾向

20世紀(jì)30年代初，喬治·梅奧（George Elton Mayo，1880-1949）在霍桑工廠的實(shí)驗(yàn)，導(dǎo)致了人際關(guān)系理論的產(chǎn)生。這一理論動(dòng)搖了科學(xué)管理的原則，而認(rèn)為工廠的每個(gè)個(gè)體都有自己的需求、情感和價(jià)值觀念，而這些都是影響他們工作效率的重要因素。[7]這一理論，主張要重視人的社會(huì)和心理的需要，通過(guò)創(chuàng)建和諧的人際環(huán)境來(lái)調(diào)動(dòng)員工的積極性以提高生產(chǎn)效率。這種新的思想滲透到教學(xué)督導(dǎo)中來(lái)，迎合了前述“教師對(duì)督導(dǎo)的不滿情緒”和“督導(dǎo)操作中的畏難情緒”，一種講求“人性化”“自我管理”“自我提高”“合作發(fā)展”尊重“個(gè)性”與“創(chuàng)造精神”的“同濟(jì)督導(dǎo)”“民主督導(dǎo)”之風(fēng)開(kāi)始形成。督導(dǎo)的任務(wù)也就隨之變成了一種為教師創(chuàng)造一個(gè)良好的工作環(huán)境，創(chuàng)造一個(gè)讓教師能心情愉快地、利于“創(chuàng)造”和發(fā)揮自我潛能的工作環(huán)境的工作。督導(dǎo)人員也不再使用甚至避諱使用具有權(quán)威性的稱呼，而把自己視為“資料員”“咨詢員”“教師的助手”等的角色。[2]士氣的重要性、團(tuán)體的聚合力和合作解決問(wèn)題等，開(kāi)始成為教學(xué)督導(dǎo)的熱門(mén)話題和工作指針。

但這種思想影響下的督導(dǎo)，又喪失了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的功能，而倒向了放羊式的“撒手主義”，甚至有些督導(dǎo)員為了搞好人際關(guān)系則把為教師提供茶水、點(diǎn)心作為自己的工作。[2]

（四）臨床督導(dǎo)觀點(diǎn)：解決問(wèn)題傾向

美國(guó)教學(xué)督導(dǎo)的曲折之路，又不得不使督導(dǎo)人員重新做出系統(tǒng)的反思。監(jiān)督、評(píng)價(jià)、咨詢、培訓(xùn)和服務(wù)都只不過(guò)是督導(dǎo)的應(yīng)有職能之一，而不是全部；督導(dǎo)的任務(wù)不是維持現(xiàn)狀，而是要力圖改變，通過(guò)督導(dǎo)自身的業(yè)務(wù)與工作能力來(lái)影響教師的教學(xué)行為，以實(shí)現(xiàn)教師行為的改變，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的；督導(dǎo)人員不應(yīng)是“被動(dòng)的”監(jiān)督者、服務(wù)者、接受咨詢者，而應(yīng)當(dāng)是“教學(xué)的帶頭人”（instructional leader）、“主動(dòng)”的輔導(dǎo)者；督導(dǎo)的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是“挖掘教師潛力的過(guò)程”“改進(jìn)的過(guò)程”“引導(dǎo)的過(guò)程”，更是“雙向溝通的過(guò)程”，而不僅僅是評(píng)價(jià)的過(guò)程、單向的過(guò)程?；诖耍?0世紀(jì)50年代后期，葛德哈默（R.Gold hammer）和柯根（M.Cogan）等人提出了“臨床督導(dǎo)”（clinical supervisor）的概念，要求督導(dǎo)人員以深入到課堂觀察教學(xué)為主要形式，與教師一道分析教學(xué)中的問(wèn)題，提出改進(jìn)的方法，并進(jìn)行“手把手”地輔導(dǎo)改進(jìn)。這是一種“聽(tīng)課前告知”“課堂聽(tīng)課觀察”“發(fā)現(xiàn)和分析問(wèn)題”“制定改進(jìn)計(jì)劃”“談話輔導(dǎo)”和“談后分析”為程序的現(xiàn)場(chǎng)督導(dǎo)。

但這種督導(dǎo)，也存在著問(wèn)題，它突出地表現(xiàn)為一種“針對(duì)具體問(wèn)題的”“就事論事的”“碎片化的”或者說(shuō)是“短視的”督導(dǎo)，只是在教師外在行為觀察和記錄以及對(duì)現(xiàn)狀總結(jié)性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上的對(duì)教師“存在問(wèn)題”的改進(jìn)，是僅就當(dāng)下“具體問(wèn)題”的督導(dǎo)，也部分地顧及到了教師內(nèi)在需求，并做到了雙向溝通，但沒(méi)有考慮到教師一生的成長(zhǎng)和教師所處的不同發(fā)展階段的狀況和需求。從這個(gè)意義上講，它仍然是側(cè)重于當(dāng)下的改進(jìn)而非突出長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的，是碎片化而非系統(tǒng)性的。另外，它仍然是太過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能而忽視教師內(nèi)在領(lǐng)域如思維、規(guī)劃、設(shè)計(jì)等，仍然是帶有“效能”色彩而非整體發(fā)展色彩的督導(dǎo)。

（五）發(fā)展性的區(qū)分督導(dǎo)：職業(yè)生涯傾向

從以上的發(fā)展過(guò)程可以看出，教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展是一個(gè)從關(guān)注教育向關(guān)注教學(xué)、從外在評(píng)價(jià)向內(nèi)在溝通、從“督”的成分為主向“導(dǎo)”的成分為主不斷地傾斜的過(guò)程。但仍然沒(méi)有解決教師缺乏對(duì)自身業(yè)務(wù)成長(zhǎng)過(guò)程而進(jìn)行系統(tǒng)反思的意識(shí)與能力、系統(tǒng)地判斷與調(diào)控的能力；缺乏明確的個(gè)人業(yè)務(wù)發(fā)展的目標(biāo)指向。[5]概括起來(lái)，即為教師的職業(yè)生涯問(wèn)題。而每位教師的職業(yè)發(fā)展，又是一個(gè)非共性的問(wèn)題，由此，人們提出了對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行發(fā)展性的區(qū)分督導(dǎo)的觀點(diǎn)，我國(guó)譯為區(qū)分性督導(dǎo)（differentiated supervision）。格萊索恩 （Glatthom，1984，1990，1997）、科斯特和伽曼斯通（Costa & Garmston，1994）、格利克曼（Carl D. Glickman1998）、瑞特格（Rettig，1999）、丹尼爾森和麥格里（Danielson & Mc- Grea1，2000，2001）、高加夫和威利尼奇（ Graf & Werlinich，2003） 、諾蘭和胡佛（Nolan & Hoover，，2004）、戈雷格瑞（Gregory， 2005）等人，在世紀(jì)之交對(duì)此進(jìn)行了大量的研究。

這一觀點(diǎn)的核心是，教師的職業(yè)生涯和業(yè)務(wù)的提高，是一個(gè)終身的持續(xù)過(guò)程，教學(xué)督導(dǎo)人員需要為教師的職業(yè)生涯和業(yè)務(wù)提高做出長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃和指導(dǎo)建議；教師的個(gè)體狀況和發(fā)展水平存在著差異，需要對(duì)不同的教師進(jìn)行區(qū)別性督導(dǎo)。這種觀點(diǎn)是在前幾種觀點(diǎn)基礎(chǔ)之上發(fā)展起來(lái)的，吸收了前述觀點(diǎn)的有益因素，包括深入課堂、評(píng)價(jià)教學(xué)、教師參與、溝通互動(dòng)和尊重教師的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性，等等。它把教師劃分為幾種不同的類型或階段：新教師、問(wèn)題型教師、勝任型教師（competent teachers）、經(jīng)驗(yàn)型教師或領(lǐng)導(dǎo)型教師（master teachers）等。對(duì)于不同的教師或教師的不同發(fā)展階段，應(yīng)設(shè)定不同的發(fā)展目標(biāo)，并采取不同的督導(dǎo)方式方法，宗旨是使每位教師都能在最適合自己成長(zhǎng)的環(huán)境中得到發(fā)展。其最終目的是使每位教師都得到提高，而不是以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判，這與原初的督導(dǎo)作為一個(gè)評(píng)價(jià)尺度來(lái)決定是否繼續(xù)任用和解雇，明顯不同。

（六）課程領(lǐng)導(dǎo)：重新被重視的問(wèn)題

從上述我們基本可以歸納出教學(xué)督導(dǎo)的職能。但還有一個(gè)領(lǐng)域，也逐漸引起了人們的重視，那就是課程領(lǐng)導(dǎo)。這一職能，原本在學(xué)區(qū)督導(dǎo)誕生之時(shí)，就已存在。學(xué)區(qū)督導(dǎo)擔(dān)負(fù)著課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)等方面的監(jiān)督職責(zé)，需要帶領(lǐng)課程設(shè)計(jì)人員調(diào)查與了解社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)校提出的新要求，向?qū)W區(qū)教師解釋說(shuō)明課程設(shè)計(jì)的理念、目標(biāo)、取向，觀察與判斷課程設(shè)計(jì)是否合理，對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中教師及其他職員的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)等等，并在課程需要調(diào)整時(shí)，還要組織教師進(jìn)行培訓(xùn)。這在當(dāng)時(shí)，就不只是針對(duì)教學(xué)實(shí)施領(lǐng)域的，而涉及到課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題。

然而，對(duì)于課程的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)這一領(lǐng)域督導(dǎo)的職責(zé)，長(zhǎng)期地只體現(xiàn)在學(xué)區(qū)這一級(jí)，而具體針對(duì)教師實(shí)施臨床督導(dǎo)、區(qū)分性督導(dǎo)的人員，并不主要地把精力放在課程的源頭這一領(lǐng)域。但隨著斯騰豪斯（L.Stenhouse）、施瓦布（J.J.Schwab）、（W.F.Pinar）、小多爾（W.E.Doll）等一批現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程派學(xué)者和理論的出現(xiàn)，人們逐漸意識(shí)到，這些前沿的理論要進(jìn)入一線教師頭腦之中并變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行動(dòng)，仍需要由與一線教師接觸的人員來(lái)實(shí)現(xiàn)，否則，都是一些空話。而站在課程的前沿，向任課教師滲透新的理念這一任務(wù)，教學(xué)督導(dǎo)則義不容辭。一些教育界非主流派人物如托馬斯·薩喬萬(wàn)尼 （Thomas.Sergiovanni，1995）、Cross （1998）等，對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)予以了高度關(guān)切，格拉索恩 （Allan.A.Glatthorn，2003）也預(yù)言：在 21 世紀(jì)的前十年，課程領(lǐng)導(dǎo)的研究，將蓬勃發(fā)展并發(fā)揮深遠(yuǎn)的影響力。[8]

綜前所述，教學(xué)督導(dǎo)發(fā)源于普通教育的教育督導(dǎo)（雖然普通教育一詞出現(xiàn)得很晚），催生于職業(yè)教育的大發(fā)展（雖然人們并不大認(rèn)可美國(guó)的職業(yè)教育），而應(yīng)用于以普通教育為主的整個(gè)教育領(lǐng)域。而普通教育課程的相對(duì)穩(wěn)定性，使得人們對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)功能的意識(shí)逐漸淡化了。既然教學(xué)督導(dǎo)催生于職業(yè)教育，那么也應(yīng)當(dāng)再回到職業(yè)教育的領(lǐng)域里來(lái)，從發(fā)生學(xué)和職業(yè)教育的角度來(lái)進(jìn)一步挖掘教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)有的職能。

三、我國(guó)職業(yè)教育的大發(fā)展，呼喚課程督導(dǎo)

美國(guó)教學(xué)督導(dǎo)的研究，在“評(píng)價(jià)性督導(dǎo)”“臨床督導(dǎo)”“區(qū)分性督導(dǎo)”和“發(fā)展性督導(dǎo)”等技術(shù)層面進(jìn)行了較為深入的探索，其以“導(dǎo)”為主的督導(dǎo)，也頗值得我們學(xué)習(xí)借鑒。但其主要地是針對(duì)教師和教師的課堂教學(xué)的，而且其視線也并不在職業(yè)教育領(lǐng)域（雖然催生于職業(yè)教育）。如果說(shuō)，美國(guó)職業(yè)教育的大發(fā)展催生了“教學(xué)督導(dǎo)”，而我國(guó)職業(yè)教育的大發(fā)展，將催生的是從課程的源頭至課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)的“課程督導(dǎo)”。

（一）職業(yè)教育的特點(diǎn)和客觀現(xiàn)實(shí)，呼喚一種新的督導(dǎo)體系

職教的突出特點(diǎn)，是課程的即時(shí)性較強(qiáng)。這一特點(diǎn)在我國(guó)的當(dāng)下，就更為突出。我國(guó)經(jīng)濟(jì)和科技的飛速發(fā)展，導(dǎo)致了新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期越來(lái)越短。這就給職業(yè)教育提出了緊迫的要求，需要職業(yè)教育緊跟人才市場(chǎng)需求的變化，而不斷地新增課程、調(diào)整內(nèi)容；需要職業(yè)院校在極短時(shí)間內(nèi)就得開(kāi)出一門(mén)新的課程。但我們的客觀現(xiàn)實(shí)是，新增課程及其培養(yǎng)目標(biāo)、授課內(nèi)容等，往往是由課程開(kāi)設(shè)院校的一位或幾位教師在短時(shí)間內(nèi)開(kāi)發(fā)和確定的，在缺乏督導(dǎo)監(jiān)控的情況下，其目標(biāo)的確立、大綱的制定、內(nèi)容的選擇、計(jì)劃的編制等教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的上游，在形成的程序和結(jié)果上，極易出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題。

然而，在目前的教學(xué)督導(dǎo)實(shí)踐中，并沒(méi)有植入對(duì)教學(xué)實(shí)施之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機(jī)制，致使教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼處于無(wú)監(jiān)控狀態(tài)?！爸坏皖^拉車(chē)，不抬頭看路”，僅限于教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，事實(shí)上已難以確保所培養(yǎng)的人才能夠符合所需，也不適合職教這一教育類型的客觀需要。職教的客觀現(xiàn)實(shí)，要求以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)建立從教學(xué)的源頭到教學(xué)效果的評(píng)價(jià)從頭至尾實(shí)施督導(dǎo)的督導(dǎo)體系。

（二）職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)需要依據(jù)自身特點(diǎn)，而不應(yīng)立足于借鑒

我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)并非像美國(guó)自然而然產(chǎn)生的，而是20世紀(jì)末向普通高等教育借鑒而來(lái)的。而普通高等教育的教學(xué)督導(dǎo)也不是自然產(chǎn)生的，而是為了“應(yīng)評(píng)促建”向教育督導(dǎo)借鑒而來(lái)的，其督導(dǎo)的職能基本上是“教育督導(dǎo)”的改頭換面。這種人為產(chǎn)生的，往往缺乏著客觀需求根基所煥發(fā)出的種種“內(nèi)生”的要求，而導(dǎo)致功能上的殘缺不全。換句話說(shuō)，普通高等教育教學(xué)督導(dǎo)的職能其“真實(shí)性”仍然是沒(méi)有論證而需要得到論證的東西。由此而直接照搬到職業(yè)教育領(lǐng)域教學(xué)督導(dǎo)，也必然與職業(yè)教育呈現(xiàn)出兩層皮的狀態(tài)。另外，普通教育的課程是基本上相對(duì)穩(wěn)定的，其所使用的督導(dǎo)工具，如教學(xué)大綱等，往往經(jīng)過(guò)了眾多專家的論證和數(shù)十年的錘煉。而職業(yè)教育如果照搬普通教育的督導(dǎo)形式，以教學(xué)大綱為督導(dǎo)工具，其督導(dǎo)工具自身的科學(xué)性，則大打折扣。在職業(yè)教育督導(dǎo)實(shí)踐中，這種“領(lǐng)養(yǎng)”而非“親生”的教學(xué)督導(dǎo)，已經(jīng)在實(shí)踐教學(xué)等諸多方面顯現(xiàn)出了不適應(yīng)。

從國(guó)外教學(xué)督導(dǎo)的演變史來(lái)看，我國(guó)目前職業(yè)教育“借鑒”于普通高等教育的教學(xué)督導(dǎo)，不符合發(fā)生學(xué)的規(guī)律。我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)工作者和研究者，應(yīng)立足于自身，主動(dòng)承擔(dān)起建立職業(yè)教育特色的督導(dǎo)體系之重任，從發(fā)生學(xué)的角度，回歸到其自然產(chǎn)生的環(huán)境之中，來(lái)尋找職教對(duì)教學(xué)督導(dǎo)提出的“原生”“內(nèi)在”要求，而不能立足于借鑒和等待。

（三）職業(yè)教育的督導(dǎo)應(yīng)以“大教學(xué)論”/“大課程論”的視角來(lái)建立適合自己的體系

教學(xué)，毋庸置疑，它是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方案、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)效果評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)的上位概念。[6]從這一角度上演繹，所謂教學(xué)督導(dǎo)就應(yīng)當(dāng)是對(duì)上述教學(xué)各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)。依據(jù)大教學(xué)論的觀點(diǎn)，教學(xué)絕不僅指教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)督導(dǎo)它應(yīng)該是從課程的源頭至課程的結(jié)束從頭至尾地實(shí)施縱向各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)。在這樣一個(gè)語(yǔ)境之下，常態(tài)觀念中的教學(xué)督導(dǎo)，嚴(yán)格地講，它只能稱得上是教學(xué)實(shí)施領(lǐng)域的督導(dǎo)，甚至是課堂理論教學(xué)實(shí)施領(lǐng)域的督導(dǎo)。而職業(yè)教育的特殊性和當(dāng)前所遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，已經(jīng)對(duì)教學(xué)督導(dǎo)提出了必須站在大教學(xué)論的角度來(lái)思考教學(xué)督導(dǎo)問(wèn)題的客觀要求。

而依大課程論的觀點(diǎn)，課程是課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程的實(shí)施計(jì)劃、課程的教學(xué)設(shè)計(jì)、課程的教學(xué)實(shí)施和課程的教學(xué)效果等的上位概念。[6]大教學(xué)論與大課程論雖然所關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)不同，但無(wú)論是以大教學(xué)論的觀點(diǎn)還是以大課程論的觀點(diǎn)出發(fā)來(lái)研究教學(xué)督導(dǎo)，在范疇上基本是吻合的。在這樣一種語(yǔ)境之下，課程的教學(xué)絕不僅指教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)，而督導(dǎo)就應(yīng)當(dāng)是對(duì)上述各環(huán)節(jié)從頭至尾的督導(dǎo)。由此，就構(gòu)成了教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象。至于是被稱作教學(xué)督導(dǎo)或者課程督導(dǎo)，只是一個(gè)稱謂問(wèn)題。

（四）職教的教學(xué)督導(dǎo)需走向“專業(yè)化”、“科學(xué)化”之路，職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的研究，任重道遠(yuǎn)

目前，職業(yè)教育從普通高等教育借鑒而來(lái)的另一督導(dǎo)工具聽(tīng)課評(píng)議表，其所使用的大多是：教師“備課是否充分”“講解是否細(xì)致”“方法是否得當(dāng)”“表達(dá)是否清晰”和“作業(yè)批改是否認(rèn)真”等詞匯，以及“很認(rèn)真”“比較認(rèn)真”“不認(rèn)真”等層級(jí)意義上的虛詞，缺乏怎樣才可以稱得上“認(rèn)真”更為細(xì)化的、可以度量的準(zhǔn)繩，只能進(jìn)行質(zhì)性而不能進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)，也無(wú)法避免督導(dǎo)中的主觀和人情因素。

目前，職業(yè)教育所奉行的以“督教”“督學(xué)”“督管、督改”所謂“四督一體”“全方位”督導(dǎo)的主張，以及“上管政策，下管對(duì)策；既管領(lǐng)導(dǎo)，又管師生”，哪里有問(wèn)題就出現(xiàn)在哪里的[6] ，視督導(dǎo)為一個(gè)“筐”，帶有“糾察”性質(zhì)，摻雜“行政助理”色彩的非專業(yè)性的橫向督導(dǎo)模式，既與督導(dǎo)隊(duì)伍現(xiàn)實(shí)構(gòu)成不符，也不利于督導(dǎo)走向“專業(yè)化”。

目前，職業(yè)教育督導(dǎo)人員均為退休返聘老教師之現(xiàn)狀，他們雖然在教學(xué)上是行家，但在協(xié)調(diào)、管理方面，在學(xué)生工作方面，未必是里手。其結(jié)果常常是“種了他人的田，荒了自家的地”，處于，疲于奔波狀態(tài)，也難以最大限度地發(fā)揮自身的長(zhǎng)處，更無(wú)暇展開(kāi)對(duì)督導(dǎo)工作的深入探究，甚至還會(huì)激化與教師、職能部門(mén)的矛盾。

所有這些，不一而足。總之，在職業(yè)教育新的“課程督導(dǎo)”理念之下，督導(dǎo)的職能、范圍、任務(wù)等都需要重新設(shè)定；督導(dǎo)的方式方法需要重新探索。而建立起與職業(yè)教育相適應(yīng)的以教學(xué)各環(huán)節(jié)為對(duì)象，以提高教學(xué)質(zhì)量為目的，對(duì)縱向各環(huán)節(jié)實(shí)施專業(yè)化督導(dǎo)的體系，任重而道遠(yuǎn)。

注釋：

①我國(guó)民國(guó)初期由教學(xué)大綱轉(zhuǎn)為課程標(biāo)準(zhǔn)，也是此一時(shí)期邀請(qǐng)博比特等人來(lái)華講學(xué)、推廣的結(jié)果。

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[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]