鄭美娜

【摘 要】強調(diào)學生在具體情境中的估算能力，是新課程教學有別于實驗課程的新要求。因此，讓學生結(jié)合具體情境估算是教學重點和難點。但在實際的估算學習中，有些學生不確定要不要估算，怎么估算。原因一是估算有別于計算，有多種策略和方法；二是它的答案不唯一，只要合理即可；三是一部分學生由于數(shù)感不強，只為估算而估算。本文在分析估算教學中出現(xiàn)的困惑和原因的基礎(chǔ)上，從問題情境出發(fā)，從體驗估算價值，培養(yǎng)估算意識；引導(dǎo)探究，形成估算能力；自主訓(xùn)練，養(yǎng)成估算習慣等方面來探討提高小學數(shù)學課堂估算教學有效性的策略。

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學；估算教學；現(xiàn)狀；引導(dǎo)；策略

一、小學數(shù)學課堂估算教學的現(xiàn)狀反思

（一）能精算就精算，估算意識不強

現(xiàn)在大多數(shù)學生都喜歡精算，表現(xiàn)在：學生拿到一道題目，只要能精算的，大部分學生首先想到的都會是準確計算，除非題目規(guī)定要估算。有時哪怕是只要學生給出估算后的結(jié)果，但仍有部分同學選擇先精算，而后再根據(jù)精算出的數(shù)據(jù)給出一個估算的結(jié)果，這些學生純粹為了估算而估算，也可以說是對估算的不理解。由此可見，學生現(xiàn)在的估算意識是不強的。

（二）以“猜”為主，缺乏估算的方法

估算不是亂猜，估算是講究方法的，而一些學生卻認為估算等同于猜，往往缺乏估算的方法。在實際的估算教學中，學生常常是在經(jīng)歷一系列的猜數(shù)后獲得答案，但這并不是真正意義上的估算。這個過程只是在師生“一猜一答”中進行的，估算的答案只是在逐步縮小范圍的“猜”中被“估”出來的。這體現(xiàn)的數(shù)學思維僅僅只是數(shù)的大小比較而已。

（三）估算無統(tǒng)一標準，評價執(zhí)行難

《數(shù)學課程標準》對估算提出了相關(guān)要求，所以現(xiàn)在數(shù)學練習或試卷中會有一些估算題，旨在培養(yǎng)學生的估算能力。試題本身沒錯，但在答案的評判上會有爭執(zhí)。因為估算不追求精確結(jié)果，所以它會有各種不同的解法，以至于教師對答案的評價難以執(zhí)行，增加了教師評價的難度和時間。

二、導(dǎo)致小學數(shù)學估算教學現(xiàn)狀的原因剖析

（一）教師重視不夠

大部分教師都能意識到估算在教學中的重要性，可是真正在教學實踐中體現(xiàn)估算的重要性的卻少之又少，教師會有意無意地忽視對估算的教學，而過于重視精算的準確性和速度。因為估算不像精算那樣有固定的答案，在評改時加大了教師的難度。再說，在考試的指揮棒下，精算用處更多，以至于教師對估算教學的重視遠不及精算。

（二）學生意識不強

在估算教學中，有的學生先算后估。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？就是因為學生的估算意識薄弱，沒有認識到估算在計算教學中的重要性，認為可估可不估。如今在小學教材中漸漸地加大了估算的訓(xùn)練，可是低年段涉及的都只是百以內(nèi)加減法和表內(nèi)乘除法，這些運算還不足讓學生意識到估算的必要性和簡便性，以至于學生會選擇使用他們掌握得更好的筆算和心算進行計算，因此學生對估算的意識得不到強化，從而在數(shù)學的應(yīng)用上，表現(xiàn)出估算特別的無用。

三、提高小學數(shù)學估算教學有效性的策略

（一）體驗價值，培養(yǎng)估算意識

1. 在有效情境中讓學生感受估算的必要性

教師在教學中可以適當?shù)馗臄?shù)據(jù)，增加精算的難度，產(chǎn)生估算的需要，讓學生認識到估算的必要性。如“會場共有400個座位，一年級有210人，二年級有185人，估一估會場的位置能不能坐得下兩個年級同學？”這道題的兩個數(shù)據(jù)學生計算起來很簡單，所以大部分的學生會選擇精算，突出不了估算的必要性。其實可以適當?shù)刈兏鼣?shù)據(jù)，如“會場共有500個座位，一年級有248人，二年級有247人，估一估會場的位置能不能坐得下兩個年級同學？”變更數(shù)據(jù)后，學生直接精算結(jié)果有了一定的難度，學生想省力，于是就產(chǎn)生了估算的需要，讓學生感受到在數(shù)學計算中估算的必要性。

2. 在具體情境中讓學生感知估算的簡潔性

為了能更好地培養(yǎng)學生的估算意識，讓學生體會到估算在計算中的必要性，更為了讓學生深刻地感受到在具體情境中，估算有時要比精算更加簡便，從而讓學生產(chǎn)生內(nèi)在的需要和認可。如三年級下冊乘法教學的教學片斷：

師：教師旅游團有28人去游覽世界公園，每張門票47元，估一估付1500元夠嗎？

（問題一出，學生紛紛舉手，可也有一些學生忙著在草稿紙上算。教師有意挑那些在筆算的同學先回答。）

生1：我是這樣想的，28×47=1316（元），所以1500元夠。

生2：我認為這道題目只要用估算就可以了，28×47≈30×50=1500（元），每個數(shù)都估大了才1500，所以1500元夠。

師：現(xiàn)在誰能來說一說這兩種方法，你覺得哪種更好？為什么？

生3：我更喜歡第二種的估算方法，因為這樣很簡便，心算就可以得出結(jié)果了。

生1：我也喜歡估算方法，雖然我算出了正確結(jié)果，但速度不及估算，我以后要注意審題。

在上述教學案例中，先讓筆算的同學來匯報結(jié)果，然后組織學生比較討論，從而讓學生自己體會到“估算比筆算快”，能讓學生深刻感知到在具體情境中估算的簡便性，同時讓學生明白，該估算時就估算。學生自己的感悟和體會，遠遠比教師強加給學生的更深刻，更有助于學生對估算意識的培養(yǎng)。

3. 在利用估算驗證結(jié)果中讓學生提升估算意識

為了讓小學生對計算結(jié)果的合理性、準確性能有一個預(yù)見和大致的判斷，運用估算進行計算結(jié)果的驗證就是一種好方法。如商的位數(shù)是否準確，就可以用估算的方法來判斷商的位數(shù)是否合理，也可以通過估算確定一下商大致的取值范圍，幫助學生驗證計算的結(jié)果。讓學生通過自己的實踐，深刻地感受到用估算驗證結(jié)果的簡便性，長此以往，小學生通過不斷體會估算給他帶來的幫助，就能逐步提升估算的意識。

（二）引導(dǎo)探究，形成估算能力

1. 鼓勵學生說一說估算的思路和理由

教師應(yīng)鼓勵和引導(dǎo)學生盡可能清晰地表述自己的思路和這樣估算的理由，適當鼓勵學生總結(jié)估算的策略，因為這是一種經(jīng)驗積累的過程。經(jīng)驗積累是重要的，可以幫助小學生不斷地反思和調(diào)整原有的認知，凡是合理的估算都應(yīng)給以肯定。大膽放手讓學生說出自己的思路，不僅有利于培養(yǎng)學生的思維能力和表達能力，而且有利于加深對估算的理解，培養(yǎng)估算能力。

2. 在不同計算方法的比較中，提高估算能力

《數(shù)學課程標準》要求小學數(shù)學教學應(yīng)“重視估算，鼓勵算法多樣化”。而部分教師只讓學生說出自己是怎么估的，就止步于此了。以至于有些學生在估算時完全不顧題目的意思，悶頭就估。如果以具體情境幫助學生對估算的結(jié)果與精算的結(jié)果進行比較，學生就知道估算時不僅要根據(jù)實際情況選擇方法，還要估成便于口算的整十、整百的數(shù)。因此，教師在注重估算方法多樣化的同時，也要積極地引導(dǎo)學生在具體的情境中對估算的結(jié)果與精算的結(jié)果進行比較，判斷怎樣的方法才是最合適的。

3. 掌握具體的估算方法，提高估算技能

（1）湊整估算

用取近似數(shù)得整數(shù)方法使“小數(shù)為整數(shù)”、“整數(shù)為整十、整百的數(shù)”進行估算，這樣能方便估算出一個大致的得數(shù)或范圍。例如估算192×46，通?？闯?00×50。

（2）根據(jù)運算性質(zhì)估算

例如，對于405+255-300=420，根據(jù)“減去的數(shù)比加上的數(shù)大，其結(jié)果應(yīng)比原數(shù)小”可以判定結(jié)果420是錯誤的。

（3）根據(jù)數(shù)位估算

例如，對于606÷6=11，被除數(shù)的最高位百位6除以除數(shù)6夠除，所以肯定是三位數(shù)，說明商的最高位在百位上，應(yīng)該是一個三位數(shù)，所以可判定商11是錯的。

（4）根據(jù)生活經(jīng)驗估算

例如，一件工作，甲獨做3小時完成，乙獨做4小時完成，甲乙合做幾小時能完成？根據(jù)經(jīng)驗可知，兩人合做需要的時間一定比一人獨做要少。如果有學生算3+4=7（小時），則一定是錯誤的。

（5）分段估算

例如1000張紙疊在一起有多高。要把1000張紙分段進行量化：先把100張紙疊在一起，用尺量一量有多高，再算1000張紙疊起來有多高。

（三）引導(dǎo)訓(xùn)練，養(yǎng)成估算習慣

要讓學生提升估算意識，提高估算能力，就要讓學生逐漸地養(yǎng)成估算習慣。比如對于低年級的學生可以經(jīng)常讓他們估計一下物體的大小、多少、長短、輕重等；中年級則可以經(jīng)常性地估計計算結(jié)果的準確性以及物體的量差范圍；高年級可經(jīng)常提供一些具體的現(xiàn)實情境，讓學生通過分析情境中的數(shù)學信息，合理利用估算解決問題。

參考文獻

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