趙冬冬

摘 要檢視教育現(xiàn)場，課堂邊緣學(xué)生通常是思維受集體支配的“從眾者”、躲避課堂互動(dòng)的“隱身者”、話語權(quán)喪失的“被忽視者”。緣于學(xué)生的攀比心理養(yǎng)成、教師的學(xué)生觀功利、班級(jí)管理的公正性失衡等，致使課堂邊緣學(xué)生異化存在樣態(tài)的產(chǎn)生，這制約學(xué)生成長以及教育過程公平的實(shí)現(xiàn)。與之相對(duì)應(yīng)，矯正課堂邊緣學(xué)生的存在樣態(tài)，使其接受公平的教育，需要重建學(xué)生的求知自信、走向公平的教師關(guān)懷、構(gòu)塑多樣的班級(jí)管理。

課堂 邊緣學(xué)生 教育公平

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強(qiáng)調(diào)：要“把育人為本作為教育工作的根本要求。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”[1]?；诖?，關(guān)注學(xué)生在受教育過程中的存在樣態(tài)，讓每個(gè)學(xué)生得到公平且適合自身成長的教育關(guān)照，成為教育改革不可忽視的議題。走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場，存在這樣的學(xué)生群體：學(xué)習(xí)成績一般，坐在教室后排或者角落區(qū)域，對(duì)于班級(jí)缺乏心理歸屬感，課堂中慣常沉默不語，課后與同學(xué)疏于交流，通常而言，這些學(xué)生就是課堂中的邊緣學(xué)生。受自身性格或外部教育環(huán)境的影響，邊緣學(xué)生在課堂中缺少公平的教育對(duì)待，游離在課堂的邊緣區(qū)域，成為亟待關(guān)注的弱勢群體。

一、課堂邊緣學(xué)生存在樣態(tài)的異化表征

課堂邊緣學(xué)生是學(xué)校教育中慣常存在且難以回避的教育問題，這類群體的出現(xiàn)加劇教育過程公平的失衡。結(jié)合學(xué)校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，無論基于學(xué)生隱性思維還是顯性行為的考察，課堂邊緣學(xué)生皆處于教育中的弱勢地位，通常表現(xiàn)出“從眾者”、“隱身者”、“被忽視者”的異化存在樣態(tài)（見表1）。

1.思維受集體支配的“從眾者”

課堂教學(xué)過程中，邊緣學(xué)生通常表現(xiàn)出思維反應(yīng)較慢、學(xué)習(xí)效率低下、傾向于“獨(dú)來獨(dú)往”式的摸索，并且難以跟上教師正常的教學(xué)進(jìn)度，在與教師或者同學(xué)的互動(dòng)過程中，對(duì)于他者的討論觀點(diǎn)或者結(jié)論，總是習(xí)慣性地做出接受性的回應(yīng)，缺少批判性的追問或者質(zhì)疑，更未表達(dá)自己對(duì)于特定問題的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)與認(rèn)知思維總是圍繞他者學(xué)習(xí)主體，而喪失教育現(xiàn)場中的自我，表面參與教師教學(xué)實(shí)則缺場于課堂。通常而言，這些學(xué)生并非真正認(rèn)同其他學(xué)生或者教師的觀點(diǎn)，而是對(duì)于這些人的觀點(diǎn)無以辯駁或者缺少興趣，無所謂心理滋生而被動(dòng)地接受他者的論斷，秉持“人云亦云”的態(tài)度，成為思維受集體支配的“從眾者”。美國社會(huì)心理學(xué)家阿倫森（Elliot. Aronson）認(rèn)為：從眾行為是個(gè)體受到真實(shí)或想象的其他成員的影響而改變自身的行為，為了得到他人的接納和喜愛，個(gè)體往往選擇順從他人的影響[2]。缺乏自信、希望得到他人的接受是從眾行為產(chǎn)生的主要原因，這種行為容易使個(gè)體淪為他人思想的附庸。作為教師向?qū)W生傳道授業(yè)解惑的主要場所，課堂教學(xué)活動(dòng)的開展直接體現(xiàn)教育“善”的本質(zhì)，理當(dāng)使學(xué)生找到自我的存在，單向度從眾于集體思維的課堂邊緣學(xué)生不能真正地接受完整的教育，僅扮演著課堂“陪讀書童”的角色。

2.躲避課堂互動(dòng)的“隱身者”

基礎(chǔ)教育課程改革推行伊始，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生在課堂中的主動(dòng)性與積極性，注重學(xué)生參與意識(shí)的培養(yǎng)。時(shí)過數(shù)年，走進(jìn)現(xiàn)代的課堂，在教師主導(dǎo)型教學(xué)活動(dòng)中，課堂互動(dòng)很大程度上仍限于教師與少數(shù)學(xué)生之間進(jìn)行，課堂中的邊緣學(xué)生慣常處于靜默無語的“隱身”狀態(tài)，未發(fā)表自己對(duì)于特定問題的觀點(diǎn)，成為躲避課堂互動(dòng)的“隱身者”。通常而言，教學(xué)過程中，這種“隱身”狀態(tài)分為三類：一是身體和心理羸弱的“隱身者”。在身體狀況方面，體質(zhì)羸弱、智力發(fā)育遲緩或者身體存有缺陷的學(xué)生，容易遭到其他學(xué)生的冷視或者欺負(fù)，在課堂互動(dòng)中傾向退縮，對(duì)于和教師以及同學(xué)之間的課堂問題探討，傾向于采取消極躲避的態(tài)度，并常以“沉默”偽裝或保護(hù)自己。二是形式上的課堂“隱身者”。這類學(xué)生通常存有邊緣性傾向的心理，不喜歡在課堂互動(dòng)中表現(xiàn)自己以博取教師關(guān)注，習(xí)慣身在課堂卻靜觀他人“表演”的狀態(tài)，但是這種邊緣心態(tài)為學(xué)生由課堂中心走向課堂邊緣預(yù)埋隱患。三是實(shí)質(zhì)上的課堂“隱身者”。這種學(xué)生往往對(duì)于晦澀的教學(xué)內(nèi)容難以真正地把握和理解，不能夠融入到課堂教學(xué)活動(dòng)之中，對(duì)于老師的提問和同學(xué)之間的談?wù)摬荒芰鲿硲?yīng)對(duì)，懼怕別人發(fā)現(xiàn)自身的無知而躲避課堂互動(dòng)，“隱身”于課堂。

3.話語權(quán)喪失的“被忽視者”

話語權(quán)是學(xué)生發(fā)表意見、表明立場和觀點(diǎn)的權(quán)利，主要分為課堂話語權(quán)和班級(jí)管理話語權(quán)，教師對(duì)學(xué)生話語權(quán)的保護(hù)是對(duì)學(xué)生最基本的尊重。傳統(tǒng)教學(xué)語境中，學(xué)優(yōu)生在班級(jí)各項(xiàng)活動(dòng)中占據(jù)優(yōu)勢，而學(xué)困生往往屬于課堂中的邊緣學(xué)生。教育過程中，邊緣學(xué)生的話語權(quán)通常遭遇忽視，無論在課堂亦或是班級(jí)管理中缺少應(yīng)有的表達(dá)自我的機(jī)會(huì)。具體而言，在課堂話語權(quán)喪失方面，教師表現(xiàn)出教學(xué)絕對(duì)權(quán)威的態(tài)勢，完全掌握課堂中學(xué)生的話語權(quán)分配，教學(xué)中教師與學(xué)優(yōu)生之間的交流互動(dòng)占據(jù)了課堂話語空間的多數(shù)，而學(xué)困生的課堂話語權(quán)則得不到保證，這些學(xué)生在課堂中被教師與同學(xué)忽視，沒有機(jī)會(huì)表達(dá)自己關(guān)于特定問題的看法，偶現(xiàn)創(chuàng)新的觀點(diǎn)也不足以引起教師與同學(xué)的重視。在班級(jí)管理話語權(quán)喪失方面，通常學(xué)優(yōu)生成為班級(jí)重點(diǎn)關(guān)照的群體，這些學(xué)生往往組建成班委，與教師直接對(duì)話的機(jī)會(huì)較多，相對(duì)于邊緣學(xué)生而言，學(xué)優(yōu)生對(duì)于班級(jí)事物的決斷與處理具有絕對(duì)的話語權(quán)，而邊緣學(xué)生只能在班級(jí)管理中處在“觀望等待”的境地。

二、課堂邊緣學(xué)生存在樣態(tài)的形成歸因

課堂邊緣學(xué)生的存在樣態(tài)，折射出當(dāng)下班級(jí)教學(xué)與管理過程中存在教育公平缺失的教育隱憂。圍繞邊緣學(xué)生身處的教育環(huán)境進(jìn)行考察，其存在樣態(tài)的形成與學(xué)生的攀比心理、教師的學(xué)生觀以及班級(jí)的管理制度有關(guān)，這些教育因子的相互作用致使邊緣學(xué)生群體存在樣態(tài)的異化形成。

1.學(xué)生的攀比心理養(yǎng)成

個(gè)體的經(jīng)濟(jì)、文化資本成為影響學(xué)生自我效能感的關(guān)鍵因素，在攀比心理的驅(qū)使下，學(xué)生往往在課堂中形成“邊緣”與“中心”的分層。英國學(xué)者皮特·大衛(wèi)（Peter Davies）等經(jīng)過實(shí)證調(diào)研后提出：家庭經(jīng)濟(jì)境況處于不利地位的學(xué)生在學(xué)校教育活動(dòng)中，多數(shù)逃避不愿意參加集體的活動(dòng)，在學(xué)生中處于邊緣的境地[3]，這種差別的形成正是學(xué)生內(nèi)心的攀比心理在發(fā)揮作用。擁有優(yōu)裕經(jīng)濟(jì)文化資本條件的學(xué)生往往擁有超越現(xiàn)實(shí)的自我認(rèn)可度，具有主動(dòng)參與課堂教學(xué)活動(dòng)的心理意愿，在現(xiàn)實(shí)的教育場景中占據(jù)有利的教育地位。與之相對(duì)，由于經(jīng)濟(jì)文化資本處于相對(duì)弱勢，有些學(xué)生往往羨慕其他同學(xué)的吃穿衣物、父母工作、家境背景、朋友多寡、學(xué)習(xí)成績甚至體態(tài)容貌，在與他者比較過程中產(chǎn)生對(duì)自身境況不滿，甚至厭棄的消極情緒。學(xué)生這種刻意在同學(xué)之間進(jìn)行比較的心理誘發(fā)其自卑情感，由此產(chǎn)生對(duì)于集體的內(nèi)在恐懼和排斥，在課堂中“從眾”他者或自我“隱身”，終將自己封閉在課堂的邊緣區(qū)域。

2.教師的學(xué)生觀功利

教師的學(xué)生觀直接決定教育現(xiàn)場教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和行為，課堂邊緣學(xué)生在教育現(xiàn)場的存在樣態(tài)受教師功利化學(xué)生觀的影響。一方面，學(xué)業(yè)課程評(píng)價(jià)疏于對(duì)學(xué)生公平的教育關(guān)照。沃爾澤（Michael. Walser）認(rèn)為：“需要產(chǎn)生了一個(gè)特殊的分配領(lǐng)域，其中需要本身就是正當(dāng)?shù)姆峙湓瓌t。”[4]這種正當(dāng)?shù)姆峙淅碚撏瑯舆m用于學(xué)業(yè)課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域，學(xué)生的發(fā)展需要契合其學(xué)業(yè)水平與綜合能力的評(píng)價(jià)體制。但是，課堂教學(xué)中有些教師未關(guān)注學(xué)生個(gè)體的實(shí)際處境與學(xué)習(xí)需要，依據(jù)學(xué)優(yōu)生的學(xué)習(xí)效果推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度以及進(jìn)行課堂提問，并且傾向于根據(jù)學(xué)優(yōu)生的認(rèn)知能力“一刀切”地實(shí)施統(tǒng)一的學(xué)生評(píng)價(jià)，忽視學(xué)困生的教育訴求和學(xué)習(xí)感受。另一方面，教師依據(jù)學(xué)生家庭背景將學(xué)生區(qū)別化對(duì)待。教育過程中，家庭經(jīng)濟(jì)優(yōu)裕的學(xué)生在教學(xué)過程中往往受到教師的重視，課堂教學(xué)中教師有意識(shí)地將視線聚焦于班級(jí)中的“精英” 學(xué)生，主動(dòng)與之交流溝通，而教師眼中帶有“差生”標(biāo)簽的學(xué)生則缺少被關(guān)注，淪落到課堂互動(dòng)的邊緣區(qū)域。

3.班級(jí)管理的公正性缺失

班級(jí)是學(xué)生智慧成長的“雛形”社會(huì)，而這個(gè)“社會(huì)”制度存在的公正性缺失催生學(xué)生之間感情的冷漠，并引起部分學(xué)生被邊緣化。倫敦大學(xué)著名學(xué)者特里斯坦·邁克庫安（Tristan McCowan）認(rèn)為：教育作為一種人權(quán)，需要正義性維護(hù)，尊重教育中平等權(quán)利的環(huán)境能夠?yàn)槿颂峁└玫膶W(xué)習(xí)經(jīng)歷 [5]。然而，當(dāng)前有些學(xué)校的班級(jí)制度化建設(shè)過程中，班主任僅與班委商議制定班級(jí)管理章程，換言之，班級(jí)制度管理規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)來自于教師及學(xué)生干部，疏于對(duì)大多數(shù)學(xué)生實(shí)際成長需要的問詢與考量。與此同時(shí)，在公共班務(wù)處理過程中，班主任遵循程序上的民主，表面上給予全體學(xué)生民主參與和發(fā)表意見的機(jī)會(huì)，但是在具體執(zhí)行層面卻存在“內(nèi)部操作”，比如優(yōu)秀學(xué)生與助學(xué)金的評(píng)定等，表面上進(jìn)行民主審議的評(píng)比，獲益對(duì)象還是班主任眼中的“好學(xué)生”。故而，缺少公正的班級(jí)管理催生新的學(xué)生特權(quán)群體，處在優(yōu)勢地位的學(xué)生獲得班級(jí)中的活動(dòng)特權(quán)，而其他學(xué)生則處在班級(jí)中相對(duì)邊緣的地位。特別是學(xué)習(xí)或者身體處于弱勢的學(xué)生，因這種缺少公正的班級(jí)管理體系而被迫遠(yuǎn)離班級(jí)中心區(qū)域，喪失集體存在感與自我效能感，在課堂中表現(xiàn)出“逃離”或者“隱身”的存在樣態(tài)。

在社會(huì)學(xué)家彼特·布勞（Peter M.Blau）的社會(huì)群體“分割”（segregation）理論中，課堂邊緣學(xué)生“從眾”、“隱身”與“被忽視”的存在樣態(tài)已經(jīng)構(gòu)成與班級(jí)內(nèi)部其他學(xué)生之間的異質(zhì)化分割，布勞認(rèn)為：“當(dāng)群體差異很明顯并且群際交流很少時(shí)，那就有可能出現(xiàn)群體壓力來進(jìn)一步阻礙與外群體成員發(fā)生交往這樣的異?；顒?dòng)”[6]，這對(duì)于被隔離群體而言是不利的。將“分割”理論應(yīng)用到教育領(lǐng)域則預(yù)示著課堂邊緣學(xué)生群體就更加難以融入課堂中心區(qū)域，迷失自我的同時(shí)加劇教育過程的不公平。因此，矯正邊緣學(xué)生存在樣態(tài)亟待進(jìn)一步深入探究。

三、課堂邊緣學(xué)生存在樣態(tài)的矯正

學(xué)生的成長對(duì)于公平的教育過程存有自生的追崇，缺失公平的教育實(shí)踐活動(dòng)難以得到教育各關(guān)涉群體的認(rèn)可與接受?；谡n堂邊緣學(xué)生存在樣態(tài)及其歸因的分析，矯正路徑的選擇需要踐行平等與公正對(duì)待學(xué)生中保留差異化的評(píng)價(jià)、教學(xué)與管理的教育機(jī)制，培養(yǎng)邊緣學(xué)生的課堂存在感與自我效能感，引導(dǎo)其回歸課堂。

1.重建學(xué)生的求知自信

在中國當(dāng)前的教育體制背景下，學(xué)生的成功首選是學(xué)業(yè)成就的卓越，化解課堂邊緣學(xué)生問題首先要通過多元的課程評(píng)價(jià)，重建這個(gè)群體的求知自信，扭轉(zhuǎn)其卑怯的心理障礙。首先，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由單一化轉(zhuǎn)向多元化。多元化的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是關(guān)注學(xué)生之間的個(gè)體差異，根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平制定個(gè)性化和彈性化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以鼓勵(lì)和賞識(shí)為主，側(cè)重于發(fā)現(xiàn)邊緣學(xué)生學(xué)習(xí)中的閃光點(diǎn)，注重培養(yǎng)其學(xué)習(xí)存在感。其次，評(píng)價(jià)內(nèi)容由“分?jǐn)?shù)中心”轉(zhuǎn)向“分品并舉”。傳統(tǒng)分?jǐn)?shù)中心的學(xué)生評(píng)價(jià)沒有注意到學(xué)生個(gè)體的個(gè)性差異，比如有些同學(xué)擅長唱歌、美術(shù)，而有些同學(xué)偏好服務(wù)集體等。多元化的學(xué)業(yè)課程評(píng)價(jià)須注重學(xué)生精神層面的考查，在對(duì)邊緣學(xué)生評(píng)價(jià)過程中，打破分?jǐn)?shù)中心的評(píng)價(jià)機(jī)制，將以品性為核心的人文素養(yǎng)納入到學(xué)生的評(píng)價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)中來，注重邊緣學(xué)生比較優(yōu)勢的凸顯來培植其自信與自尊。最后，評(píng)價(jià)方式由教師自評(píng)轉(zhuǎn)向師生共評(píng)。傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)的主體是教師，單一的評(píng)價(jià)主體帶有濃重的主觀色彩，教師對(duì)于學(xué)生的個(gè)人偏好直接影響學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果。為克服傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)有失公正與客觀的弊端，學(xué)生的學(xué)業(yè)課程評(píng)價(jià)方式應(yīng)由“教師自評(píng)”轉(zhuǎn)向“師生共評(píng)”，將班級(jí)其他學(xué)生群體的評(píng)價(jià)納入到特定學(xué)生的評(píng)價(jià)中來，學(xué)生參與并監(jiān)督教師的學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果與行為。

2.走向公平的教師關(guān)懷

美國學(xué)者查爾斯·杰克德（Charles.R.Jackard）認(rèn)為：解決課堂中邊緣學(xué)生問題需要教師主動(dòng)地幫助邊緣學(xué)生培養(yǎng)自我效能感、樹立良好的自我形象以及秉持開放的心態(tài) [7]。教師對(duì)于邊緣學(xué)生的幫助與關(guān)懷對(duì)于矯正其存在樣態(tài)意義深遠(yuǎn)，這需要教師從三方面做出改變：一是教師關(guān)懷視角的轉(zhuǎn)換。威廉姆·多爾（W.Doll）將教師職業(yè)界定為“平等中首席”（first among equals），教師作為學(xué)生精神的引導(dǎo)者當(dāng)秉持公平的學(xué)生觀，教學(xué)中關(guān)懷范圍需要由精英轉(zhuǎn)向全體，關(guān)注處于課堂邊緣區(qū)域的學(xué)生，尤其是身體有缺陷的學(xué)生，主動(dòng)培養(yǎng)邊緣學(xué)生的答題意識(shí)和解題思維[8]。課堂互動(dòng)中，主動(dòng)給予邊緣學(xué)生公平的答題機(jī)會(huì)，而且有意識(shí)地提高邊緣學(xué)生在課堂中被提問與檢查的頻次，以表揚(yáng)為主，鼓勵(lì)其克服學(xué)習(xí)焦慮與自卑心理。二是教師育人觀念的轉(zhuǎn)變。教學(xué)的過程不僅傳授知識(shí)，更重要的是關(guān)注學(xué)生在受教育過程中的狀態(tài)，教師需要主動(dòng)了解學(xué)生家庭背景、興趣愛好以及心理變化等，聯(lián)合校心理咨詢室或者德育工作室，對(duì)邊緣學(xué)生進(jìn)行心理健康疏導(dǎo)，幫助其遠(yuǎn)離卑怯，擺正學(xué)習(xí)與生活心態(tài)。三是教師考核標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)型。將教師的職業(yè)道德行為與邊緣學(xué)生階段性成績浮動(dòng)重點(diǎn)納入到教師績效考核之中，以物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)帶動(dòng)教師理念的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)教師關(guān)注并愛護(hù)課堂邊緣學(xué)生。與此同時(shí)，校方要發(fā)揚(yáng)教育民主，給予學(xué)生在教師考核中的發(fā)言權(quán)，著重聽取學(xué)生，特別是班級(jí)較為內(nèi)向的學(xué)生對(duì)于教師的評(píng)價(jià)。

3.構(gòu)塑多樣的班級(jí)管理

課堂邊緣學(xué)生往往處于受人忽視、缺少關(guān)心的弱勢地位，但是在班級(jí)中“人們的同情和關(guān)懷可以幫助一個(gè)人忍受不幸和悲傷，使他不垂頭喪氣，重新振作起來”[9]。梅爾文·勒波偌（Melvin J. LeBaron）認(rèn)為心理恐懼是困擾邊緣學(xué)生的關(guān)鍵，鼓勵(lì)他們、信任他們，在相互信任和寬容的班級(jí)氛圍中指導(dǎo)他們互動(dòng)參與和合作進(jìn)取，消除其對(duì)于集體中學(xué)生、教師以及課堂交流的恐懼才能幫助邊緣學(xué)生走出困境[10]。因此，改善課堂邊緣學(xué)生生存樣態(tài)，需要構(gòu)塑多樣的班級(jí)管理，形成富寓關(guān)愛的集體氛圍。具體而言：第一，民主的班級(jí)管理。班主任要培養(yǎng)邊緣生的班級(jí)主人翁意識(shí)，在班級(jí)公共事務(wù)處理中，尊重學(xué)生的民主權(quán)利，重點(diǎn)突出民主性、普遍性與全體參與性，吸納課堂中處于弱勢的學(xué)生到班級(jí)管理中來，指導(dǎo)他們參與班級(jí)事物的處理，強(qiáng)化其參與班級(jí)管理的意識(shí)，借此培養(yǎng)課堂邊緣學(xué)生的班級(jí)歸屬感。第二，靈活的班級(jí)管理。富寓關(guān)愛的集體氛圍是教師和學(xué)生共同努力所創(chuàng)造的精神財(cái)富，其源自于多樣有益的課余活動(dòng)。班級(jí)管理過程中，班主任基于班級(jí)學(xué)生課外興趣，建立集體活動(dòng)常規(guī)，組織帶有班級(jí)文化風(fēng)格的主題班會(huì)和文娛活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造闡述自己思想、展現(xiàn)自己才華、增進(jìn)彼此溝通和情感交流的平臺(tái)與機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生互幫、互助、互親、互愛的教育情懷。第三，全面的班級(jí)管理。家庭與學(xué)校是學(xué)生成長過程中的重要場域，兩者對(duì)學(xué)生健全性格的培養(yǎng)同等重要且不可或缺。全面的班級(jí)管理需要在家校合作基礎(chǔ)上，結(jié)合家長、班主任、任課教師以及班委等多方面力量，在親情、友情和師生情等情感基礎(chǔ)之上通過善意的溝通，對(duì)邊緣學(xué)生進(jìn)行良性的心理疏導(dǎo)，消除其學(xué)習(xí)與生活中的消極心理。

總之，教育的神圣之處在于使人趨善避惡，引導(dǎo)人朝向積極的方向發(fā)展。課堂作為塑人以品性、授人以智慧、育人以成才的文化場域，公正與平等的教育環(huán)境構(gòu)塑需要在學(xué)生評(píng)價(jià)、教師關(guān)懷以及班級(jí)管理等方面，對(duì)處于弱勢地位的課堂邊緣學(xué)生以特殊的幫扶與關(guān)注，借以矯正其異化的存在樣態(tài)而回歸課堂。畢竟，學(xué)生的成長需要有溫度的教育，而教育需要有守護(hù)與拯救的情懷。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】