侯建榮

摘 要：動態(tài)生成是新課改下課堂教學(xué)的重要理念。教師要從傳統(tǒng)教學(xué)的思維禁錮中解脫出來，要以變化發(fā)展的目光來審視教學(xué)，重預(yù)設(shè)，更重生成，從學(xué)生的生活入手，捕捉思維亮點(diǎn)，巧妙運(yùn)用學(xué)生的錯誤，靈活運(yùn)用提問藝術(shù)，在師生之間、學(xué)生之間展開積極的互動，在互動中生成新觀點(diǎn)、新見解，閃現(xiàn)智慧的火花，這樣才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；動態(tài)生成；教學(xué)理念

中圖分類號：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）13-0147-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.089

以學(xué)生為中心，以學(xué)定教這是新一輪課程改革的核心教學(xué)理念。新課改下的數(shù)學(xué)教學(xué)不是以教師講解為中心的灌輸式教學(xué)，而是以學(xué)生主體探究為中心所展開的師生之間互動、學(xué)生之間互動。這對教師提出了更高的要求，教師不能再只是機(jī)械地執(zhí)行預(yù)設(shè)，將教學(xué)安排得滿滿的，而是要以發(fā)展與變化的眼光來審視教學(xué)，以學(xué)定教，為學(xué)生的自主探究預(yù)留時(shí)間與空間，讓學(xué)生有更多獨(dú)立思考與互動對話的機(jī)會，這樣才能讓學(xué)生有更多教師所意想不到的新觀點(diǎn)、新見解、新問題，這樣才能使課堂教學(xué)處于不斷地動態(tài)生成，讓學(xué)生的思維活動更加活躍，將學(xué)生的自主探究活動推向高潮。

一、巧用錯誤

小學(xué)生基礎(chǔ)知識有限，在學(xué)習(xí)的過程中難免會產(chǎn)生一些錯誤的見解。在以往的教學(xué)中教師往往會立即糾正學(xué)生的錯誤給出正確答案。殊不知，錯誤也是一種重要的學(xué)習(xí)資源，同樣也代表著學(xué)生的思考方向與思維結(jié)果，這也正是促進(jìn)課堂動態(tài)生成的一個重要方面。為此在教學(xué)中當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時(shí)，我們不要以教師的思考代替學(xué)生的思考拋出正確答案，而是巧妙地運(yùn)用這些錯誤，對預(yù)定教學(xué)方案進(jìn)行合理地調(diào)整，圍繞錯誤組織學(xué)生展開探究，這樣學(xué)生通過自主探究與合作交流對錯誤的地方印象會更加深刻，理解更透徹。

如在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為小數(shù)”這一內(nèi)容時(shí)，教師講到凡是十分之幾的分?jǐn)?shù)都能化成有限小數(shù)，討論分母的質(zhì)因數(shù)只含有2或5就可以化成有限小數(shù)時(shí)，有學(xué)生提出6/30，其分母30含有質(zhì)因數(shù)2、3和5，但能化成有限小數(shù)，所以說分母的質(zhì)因數(shù)只包括2或5時(shí)可以化成有限小數(shù)這樣的提法是不正確的。一石激起千層浪，這引發(fā)了學(xué)生激烈的討論，大部分學(xué)生認(rèn)為分母30包含質(zhì)因數(shù)3，所以不能化成有限小數(shù)。學(xué)生各持己見，爭論不休。此時(shí)我并沒有針對學(xué)生的錯誤直接給以指證，而是以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，6/30和5/30能否化成有限小數(shù)？這樣的問題基于學(xué)生的錯誤，更能引發(fā)學(xué)生的關(guān)注與思考的獨(dú)立性，在學(xué)生之間展開了積極的互動探究，進(jìn)而得出6/30=1/5可以化成有限小數(shù)，5/30=1/6不能化成有限小數(shù)。接著提問為什么這兩個分?jǐn)?shù)分母都是30，但一個能轉(zhuǎn)化為有限小數(shù)，另外一個卻不能呢？為什么用上面講到的方法不能準(zhǔn)確地判斷呢？將學(xué)生的思維活動推向高潮，進(jìn)而使學(xué)生以錯誤為契機(jī)，以問題為主線，在層層深入的探究中總結(jié)出上面所講到的判斷方法的運(yùn)用需要建立在這個分?jǐn)?shù)是最簡分?jǐn)?shù)的前提之下。

二、捕捉亮點(diǎn)

學(xué)生有著活躍的思維，而這些在教學(xué)中往往稍縱即逝，因此教師要擁有敏銳的雙眼、靈活的頭腦，要善于捕捉學(xué)生的思維亮點(diǎn)，引領(lǐng)新的探究活動，打造動態(tài)課堂。這樣更能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，將學(xué)生的數(shù)學(xué)探究活動推向高潮。如雞兔同籠問題，我們往往是講解常規(guī)解法，此時(shí)就有學(xué)生提出有更為簡便的方法，我們要抓住這一教學(xué)契機(jī)，讓學(xué)生來說一說不同解法，以引導(dǎo)學(xué)生從新的角度來展開多元思考，這樣更能激發(fā)學(xué)生思維的靈活性與發(fā)散性，學(xué)生所得到的就不僅僅是局限于解題方法，更能從中掌握基本的數(shù)學(xué)思想與方法，學(xué)會數(shù)學(xué)思維。如雞兔共有30只眼睛，44只腳，求各有多少只？有學(xué)生就提出雞兔共15只，假設(shè)都是兔子應(yīng)該有60只腳，60-44=16÷2=8，可知雞有8只；假如都是雞應(yīng)該有30只腳，44-30=14÷2=7，可知兔子有7只。

三、巧妙提問

問題可激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心與求知欲，點(diǎn)燃學(xué)生求知的火種，讓學(xué)生以亢奮的思維展開一系列主動而積極的探究活動。學(xué)生全程參與，獨(dú)立思考，這樣學(xué)生才能產(chǎn)生更多新觀點(diǎn)、新見解。

（一） 問題要難易適度

問題過于簡單，只是對概念、定理的檢測并不能引發(fā)思考的深度與廣度。如果問題過于復(fù)雜，嚴(yán)重超出學(xué)生的認(rèn)知范圍，學(xué)生無法展開探究，這無法引發(fā)學(xué)生探究的主體性與思考的獨(dú)立性，更談不上動態(tài)課堂的生成。因此教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)不可過難或過易，而是要基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)同時(shí)又具有一定的探究空間，具有一定的挑戰(zhàn)性與探索性，這樣才能引發(fā)學(xué)生展開層層深入的思考，在探究中生成新觀點(diǎn)，才會有更多的亮點(diǎn)。如學(xué)習(xí)圓的面積時(shí)，教師在學(xué)生理解了圓的面積這一基本概念后，讓學(xué)生來思考這樣的問題：能否將圓平均分割成若干份拼接成一個我們所學(xué)過的圖形以求出圓的面積？在拼接的過程中你們有什么發(fā)現(xiàn)？這樣的問題很有思考價(jià)值，更有生成的空間。學(xué)生親自動手剪切拼接，有的學(xué)生拼成了長方形，有的學(xué)生拼成了平行四邊形，有的學(xué)生拼成了三角形。這樣就可以引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度展開思考，集思廣益。只有這樣，才能使學(xué)生在思維探究過程中產(chǎn)生更多的見解與觀點(diǎn)。

（二）問題具有層次性

每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)與認(rèn)知水平不同，因此在思考同一問題時(shí)難免程度不一。有的學(xué)生認(rèn)為簡單，而有的學(xué)生則覺得非常困難。傳統(tǒng)教學(xué)的一大弊端就是無視學(xué)生之間的個性差異，采用一刀切的教學(xué)模式，同一問題、同一思路、同一標(biāo)準(zhǔn)，這樣勢必會讓部分學(xué)生脫離教學(xué)。因此在促成動態(tài)課堂，造就生成的精彩，就必須要正視學(xué)生之間的個體差異，因人而異，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生個體為中心，面向全體學(xué)生。為此在設(shè)計(jì)問題時(shí)要以學(xué)生的實(shí)際情況為出發(fā)點(diǎn)來設(shè)計(jì)不同層次的問題，以滿足學(xué)生個體不同的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生基于自身實(shí)際來展開獨(dú)立的思考，在學(xué)生的交流與討論中碰撞出思維的火花，引領(lǐng)更多生成的精彩。

四、結(jié)語

總之，動態(tài)生成的數(shù)學(xué)課堂是富有生命活力的課堂，是學(xué)生在學(xué)習(xí)中的真實(shí)反映，更能收獲更多驚喜。為此教師要善待生成，要為學(xué)生提供足夠的空間，引發(fā)學(xué)生思考的獨(dú)立性與發(fā)散性，寬容學(xué)生思維的突發(fā)性與偶然性，這樣才能讓課堂教學(xué)更具多樣性與靈活性，才能構(gòu)建動態(tài)課堂，造就生成的精彩，實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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