王波

一、語文閱讀教學現(xiàn)狀

雖然課程改革已實行五年有余，可中學閱讀教學現(xiàn)狀仍存在一些問題。總的來說就是“講”風日盛，“讀”風日衰。突出體現(xiàn)在課堂上教師熱衷于對教材的“講”。首先是講解過多。45分鐘往往是教師一個人在講解、分析、演繹。老師成了課堂的主體，忽略了學生的主體意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其次是講解過細。一篇完整的課文，往往先被肢解成幾部分，本來一道色、香、味俱全的文學大餐就被老師咀嚼成米糊糊了，學生哪有興趣去品讀文章的精妙，體會字里行間的情感。

可以想像這樣的閱讀教學，學生怎么能不味同嚼蠟？學生得有怎樣的毅力才能堅持不昏昏欲睡！更難想像學生怎樣才能從這樣的教學中提高閱讀能力、語文素養(yǎng)呢？

二、閱讀教學出現(xiàn)危機的原因

人們不禁要問，《新課程改革標準》中明確提出閱讀教學應“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感?！奔热挥忻鞔_的標準，為何閱讀教學難現(xiàn)生機？原因是多方面的：

1.時間緊、任務重，教師心有余而力不足。新課改后，高中教材由原來的每學期兩本變成四本。一篇文章大多是兩課時，這樣的課時要求對現(xiàn)代文閱讀尚有難度，更何況長篇文言文的講解。

2.學生對閱讀的輕視也是主要原因。閱讀能力的培養(yǎng)很大程度上是指語感的培養(yǎng)。那什么是語感呢？學生大多覺得語感是一種模糊反應，一種直覺，看不見、摸不著，覺得無從下手。相比較而言，學生更傾向于做基礎知識的訓練，甚至覺得語感是一種天賦，不能靠后天的訓練來取得。既然無法依靠閱讀提高成績，那學生對閱讀的態(tài)度自然就是可有可無。所以現(xiàn)在除了在教師要求下還能偶爾聽見讀書聲外，在其它地方幾乎聽不到讀書聲，學生們認為閱讀就是在浪費時間，那遠不如做基礎訓練有意義。

3.學生閱讀范圍過偏也是造成閱讀教學難現(xiàn)生機的原因。當問起學生都閱讀過哪些課外讀物時，竟得到這樣的回答：除少數(shù)孩子閱讀過一些中外名著，大多數(shù)女生多偏重看時尚雜志或是青春讀物，而男生就偏愛漫畫、玄幻小說?？梢?，學生沒有建立起健康向上的閱讀觀，勢必影響閱讀教學的開展。

三、語文閱讀教學之根本

從古今許許多多名人學習語文的成功經(jīng)驗中可以得出如下結論：語文閱讀教學的根本是多讀、多背、多積累、多感悟。

其原理如次。

1.從閱讀的本質(zhì)來看。感知是閱讀的開始，理解是閱讀的核心，感知是理解的前提和基礎，沒有感知，當然不會有理解。所謂感知，即先感后知，感中求知。這是符合認識論的。充分的感受，便于深刻理解，而這主要靠在教師指導下的“讀”去實現(xiàn)。因此，對一篇文章的教學，教師不應當首先引導學生去分析理解，而應該首先引導學生去感受。

2.從青少年的思維特征來看。青少年的思維是偏于感性的，記憶能力強，而理性思維能力較差，因而，他們對作品的接受方式，絕大多數(shù)是感受式的，而并非理性式的；他們的理性思考的需要是在感受多了，有了比較，有了區(qū)別的前提下產(chǎn)生的。因此，對于教材，教師要少分析，讓學生自己去看、去讀、去感受。

3.從語言的學習規(guī)律來看。人們學習語言文字特別是對母語的學習，總是從模仿開始的，而絕不是從規(guī)則學起。我們每個人從二、三歲開始咿呀學語，懵然無知，誰懂得什么是語法呢？因此，我們完全有理由認為：任何一個人的實際語言能力，絕不可能主要由其在學校里或從書上學得的語言知識轉(zhuǎn)化而來，而主要從模仿而來，從潛移默化的影響而來。學生通過熟讀甚至成誦這種心腦口耳并用的學習方法，將作者、說者的詞匯、句式、表達方式儲存在自己的記憶里，待到用時，便不自覺地“文思泉涌”了。

四、改變閱讀教學現(xiàn)狀的主要策略

（一）變虛為實

把學生認為虛幻的語感通過誦讀變?yōu)楝F(xiàn)實。培養(yǎng)學生的語感，必須從“大語文”的角度下手，使學生具有較高的認識水平和較多的言語實踐經(jīng)驗。表現(xiàn)在語文課堂教學之中，便是對學生進行聽說讀寫的實踐活動和聽說讀寫基本能力的培養(yǎng)訓練。其中，閱讀教學占用很大的比重。因為閱讀是提高學生認識水平、增加他們生活積累的最重要的途徑。這里的閱讀絕不是放任自讀，而是在教師指導下的閱讀。這樣，便可使學生的認識從感性上升到理性，使他們覺得豁然開朗，對言語對象有柳暗花明之感。

（二）扶偏為正

即尊重學生的主體地位。關鍵在于珍視學生閱讀的獨特體驗，讓他們用自己已有的知識和文本表達的意義交融碰撞，生成多元的閱讀結論，鼓勵學生求新、求異，激發(fā)學生的創(chuàng)新精神。

1.讀中質(zhì)疑，培養(yǎng)個性化思維品質(zhì)

在閱讀過程中，如果學生的質(zhì)疑意識一旦形成，在認識活動中就會敏于生疑，勇于存疑，敢于質(zhì)疑，繼而產(chǎn)生強烈的內(nèi)驅(qū)動力去研究解決問題，并在解決問題的過程中，憑借文本而又超越文本，不斷提高自己的觀察力、想象力、思維力以及創(chuàng)新能力，不斷鍛煉自己的個性化思維，形成個性化見解，促進語文素質(zhì)的全面提高。如在講解《包身工》一課時，提出問題——為什么包身工對外面的工友不敢說話？立刻學生間展開了激烈的討論，有的說，是包身工因為和外面工友相比，更窮、更沒自由，在服裝，神態(tài)都不如人家，所以產(chǎn)生了強烈的自卑心理；還有的說，是包身工從落后的農(nóng)村來，缺乏見識，不敢與陌生人接觸；大家各抒己見，互不相讓，主動運用各種方法為自己的觀點尋找依據(jù)，并與課外閱讀聯(lián)系起來，實現(xiàn)課內(nèi)閱讀與課外閱讀兩條腿走路，并最終形成個性化見解。學生的思維會變得十分活躍。

2.讀中體驗，發(fā)展個性化想象空間

“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！辈煌淖x者對同一文本閱讀后產(chǎn)生不同的體驗，這種體驗就是帶有個性化的體驗。比如，在一位教師在處理張之路的《羚羊木雕》一文時，就要求學生具體談談有沒有遇到過類似的傷心事？你是怎么處理的？這樣與實際聯(lián)系起來，大家有話可說了，閱讀課堂生動活潑了，閱讀感悟能力提高了。隨后我們就文章結尾的“這能全怪我嗎？”進行深入的討論和探究。經(jīng)過一陣熱烈討論后，有的說該全怪“我”，因為“我”事先沒征得父母的同意，不同他們商量便將珍貴的木雕送人，過分看重朋友間的友情而忽略了父母子女間的親情；有人說不怪“我”，因為父母并沒有告訴“我”那東西很珍貴不能送人，更不該事后逼“我”收回木雕。最后意見整合，形成觀點——溝通父母與子女之間代溝的橋梁是相互的諒解和尊重。這樣，一堂閱讀課里邊，滲透了各自的生命體驗和感受，我們對文本的閱讀也就充滿了個性化的創(chuàng)意。