摘 要： 在師幼互動中，教師給予高期望幼兒更多的互動機會，互動方式、互動內容更積極，低期望幼兒則相反，學前教育過程機會不均等現象凸顯。教師必須轉變兒童觀、教育觀、公平觀，本著有教無類的原則均等對待每位幼兒，從而真正促進所有幼兒的全面發(fā)展。

關鍵詞： 師幼互動 學前教育 教育公平

教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現。在教育社會學領域，教育公平主要考查的是教育機會均等，它分為入學機會均等、過程機會均等、結果機會均等和效果機會均等四個層級。就學前教育而言，隨著“十二五”期間國家大力發(fā)展學前教育，民辦幼兒園、普惠性幼兒園不斷增多，“入園難”的問題得到大力緩解。根據《2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統計公報》顯示，截至2015年，全國共有幼兒園22.37萬所，學前教育毛入園率達到75%，在“十三五”末的時候，學前三年幼兒入園率將達到85%。從這些數據可以看到，絕大多數幼兒都擁有入學的機會。但同時社會上“擇園”現象屢見不鮮，優(yōu)質公辦園一座難求，這反映了群眾對優(yōu)質教育資源的渴求。事實上，現在入園的幼兒有近2/3在民辦園入園，而民辦園教育質量良莠不齊，師資質量是多數民辦園的短板。因此，進入幼兒園后，教師素質的高低影響幼兒能否得到公平對待、能否得到適宜的發(fā)展等。入園后，師幼互動中的教育過程中的機會均等問題凸顯，且成為家長的主要訴求。

一、師幼互動與教育機會均等

《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出促進每一個幼兒學習與發(fā)展質量的宗旨正是對學前教育過程機會均等的追求。從微觀來看，學前教育過程機會均等是指教育內容的均等和師生互動的均等，要求教師“以相同的態(tài)度對待相同的人，以不同的態(tài)度對待不同的人”。具體而言，指幼兒不因家庭背景、能力、性格、性別等因素的影響具有均等的學習機會。同時，教師還要根據幼兒的特點因材施教，選取適合的教育方法。值得注意的是，教師的這種差別對待是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人特點的①。

在師幼互動中，教師期望往往影響學生的發(fā)展。教師期望最早由羅森塔爾和雅各布森提出。他們在《課堂教學中的皮格馬利翁效應》中提出教師在課堂教學中對學生有不同的期望，教師根據期望給學生貼上“聰明的”、“調皮的”等標簽，而在師幼互動中教師給予高期望的學生更多的互動機會，互動內容、互動方式也更積極。相反，低期望的學生得到的互動機會較少，互動內容、互動方式以消極為主。教師區(qū)別對待學生最終導致學生自我實現預言效應，標簽成為真實的行為。由于學齡前幼兒認知發(fā)展有限，幼兒對自我的評價極大地受到教師的影響，在師幼互動中教師對幼兒的期望更容易成為現實。

二、師幼互動機會不均等的表現

事實上，幼兒園師幼互動過程中的不均等現象往往是存在的。教師在師幼互動中會對幼兒形成期望，教師在活動中給予“聰明的、聽話的”高期望幼兒更多的互動機會，互動內容和互動方式更積極，低期望幼兒則相反。從筆者在幼兒園某大班持續(xù)一個多月的觀察記錄可以看到，教師在藝術領域的活動中能均等地對待幼兒，但在數學、語言活動中卻存在師幼互動機會不均等現象，主要體現在以下幾個方面：

1.師幼互動中，教師與個別幼兒的互動在互動對象的選擇上、互動內容的分配上、互動方式的采取上存在顯著差異。

班級內“明星人物”、“邊緣人物”、“頭疼人物”并存?！懊餍侨宋铩笔墙處熜闹小奥斆髀犜挼暮⒆印?，教師給予他們更多的互動機會，在互動內容和互動方式上更積極，教師往往將難度較大的問題交給這些幼兒，等待他們回答的時間更長，給予的正面反饋和評價更多；“頭疼人物”是教師認定的“調皮孩子”，教師與他們的互動次數較多，但互動內容、互動方式消極，當他們做錯事情時，教師往往會嚴厲批評；“邊緣人物”是班級中默默無聞的一群人，他們不惹事、不鬧事，教師與他們的互動較少，互動內容、互動方式以中性為主，他們是最容易被老師忽略的一群人。

2.教師與小組幼兒之間的互動存在顯著差異。

教師在數學教學活動中采用“能力分組”，人為地給幼兒貼上“能力強”、“能力弱”的標簽，并以此進行不公平對待?！澳芰姟钡挠變涸诿裰?、肯定的環(huán)境中學習，師幼互動性質積極?！澳芰θ酢钡挠變涸谂u、否定的環(huán)境中學習，師幼互動性質消極，幼兒無法在課堂活動中得到均等的學習機會，得到教師的關愛，標簽最終可能成為事實。

三、影響師幼互動不均等的因素

1.教師因素。

（1）教師的兒童觀和教育觀

教師的教育觀念直接影響教師的教育行為。教師在課堂中掌握教育資源，教師通過師幼課堂互動的形式把資源分配給幼兒。但在資源分配上，每個幼兒實際獲得的教育資源無論是數量還是質量都存在差異。歸根究底，教師分配資源的方式受制于教師的兒童觀，受制于教師對學科特點的認識及對幼兒的了解、評價。

兒童觀是教育觀念最重要的組成部分，它直接影響課堂活動中的師幼互動。以往研究證明：抱著“以兒童為中心”教育理念的教師比奉行“以教師為中心”觀念的教師在與單個幼兒或小組幼兒進行互動的時間更長，頻次更多，對幼兒的行為更敏感，反饋較及時，與幼兒形成的師幼關系更親密，師幼互動性質更積極。

（2）教師的受教育程度和教師期望

在課堂教學活動中，教師受教育程度影響教師對教學內容的把握、對課堂教學方法的采用及應對教學意外的應變能力。同時，受教育程度越高，得到的專業(yè)訓練越多，教師更傾向于構建積極的師幼關系，更能抱著發(fā)展的眼光看待幼兒，給予每個幼兒較高的期望，在師幼互動中，以鼓勵和表揚為主，從而促進幼兒的良好發(fā)展。

（3）教師的公平觀

公平并不意味著要同一對待，教育過程中的公平要求教師在均等給予幼兒互動機會的同時，還要根據幼兒的特點因材施教，促進幼兒的個性發(fā)展。只有教師擁有正確的公平觀，才會用心觀察每個幼兒，發(fā)現每個幼兒的最近發(fā)展區(qū)，發(fā)現他們的愛好和興趣，從而因材施教，促進幼兒的全面發(fā)展和個性發(fā)展。

2.幼兒因素。

（1）幼兒自身特征

幼兒自身特征是影響師幼課堂互動的最重要的因素。幼兒自身特征包括幼兒的性別、外貌、性格、行為特征、自然稟賦等多個方面。在研究者的實地觀察中，教師在互動對象的選取上，性別差異并不大。研究者觀察記錄的互動中，男女互動性別比例為1∶1.2，女生較男生多。在互動方式上，教師并不會因為性別差異而采用不同的互動方式。

幼兒性格直接影響師幼互動。有學者（Fein、Garibaldi、Bony）指出幼兒氣質內向或外向直接影響與教師之間的互動。性格外向、開朗的幼兒受到教師關注和反饋的機會多于內向、不愛表現的幼兒。

幼兒的行為特征、自然稟賦直接影響師幼課堂互動。古德和布羅菲認為與教師發(fā)生互動多的幼兒是成績優(yōu)異、追隨教師的思路、并能控制自己的行為、遵守班級規(guī)則的幼兒；行為被動，不愿意多接觸教師的幼兒則會導致教師對他們漠不關心；過度活躍、經常出現紀律問題的幼兒多在師幼互動中處于被拒絕的消極狀態(tài)。

（2）幼兒家庭背景

幼兒的家庭背景一般是指幼兒的家庭社會經濟地位，主要考量的是父母職業(yè)、父母受教育程度、家庭的經濟收入。國外研究普遍認為家庭背景是影響教育過程機會均等的重要因素。有學者認為父母職業(yè)與學生接受教育的數量、種類有直接關系；受教育程度高的家長具有較強的指導能力，能更好地了解兒童的學習能力與興趣，參與兒童的學習活動，如指導兒童作業(yè)與陪同閱讀書籍。這些行為特性較少出現于教育程度較低的家長身上，他們往往展現出相反的行為取向；美國學者亨利·萊文在研究報告中指出低收入階級家庭對兒童教育的期望較低。此外，收入的限制又減少了提供買書本、衣服的費用，準備考試的補習費或其他特別課程的費用。在中國，學生中途輟學的首要原因是家庭經濟困難，即使隨著經濟的發(fā)展，下層家庭經濟狀況的改善，其子女中途離校的比率會大大減少甚至消失，但會因為各階層所擁有的文化資本不同，而影響到學生的教育成就②。

3.班級規(guī)模。

根據2016年的《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定，幼兒園每班幼兒人數一般為：小班25人，中班30人，大班35人。幼兒園班級規(guī)模越小，幼兒人數越少，教師與幼兒的互動機會越多。但事實是，民辦幼兒園的班級規(guī)模往往過大，幼兒人數過多，自然降低師幼互動的機會。

幼兒教師是教育資源的掌握者，是幼兒評價的主體，是影響幼兒發(fā)展的重要他人。教師不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，樹立“以幼兒為中心”的理念，積極看待幼兒成長，公平對待每位幼兒，才能真正保證幼兒能在學前教育階段得到優(yōu)質的教育，實現德智體美的全面發(fā)展。

注釋：

①聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，編著.學會生存[M].上海：譯文出版社，1979：116.

②程曉樵.課堂互動中的機會均等[M].南京：江蘇教育出版社，2002：80.

參考文獻：

[1]劉晶波.師幼互動行為研究——研究者在幼兒園看到了什么[M].南京：南京師范大學出版社，2003.

[2]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998.

[3]羅森塔爾，雅各布森，著.唐曉杰，崔允漷，譯.課堂中的皮格馬利翁——教師期望與學生智力發(fā)展[M]. 北京：人民教育出版社，1998.

[4]覃麗.學前教育過程中的機會均等[D].廣州：廣州大學，2007.