林江宏

摘要：有效問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)能夠有效的培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，使得數(shù)學(xué)教學(xué)更加高效，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。本文對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，然后通過(guò)具體的教學(xué)案例提出了提高問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境的策略。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}情境；創(chuàng)設(shè)；小學(xué)數(shù)學(xué)；教師

當(dāng)前，在小學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中，情境教學(xué)法尚未充分的發(fā)揮出教育功能，很多教師對(duì)于創(chuàng)設(shè)情境在理解上存在偏差，在課堂上經(jīng)常是為了創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)，最終導(dǎo)致所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境嚴(yán)重的形式化，這樣的問(wèn)題情境是不利于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的現(xiàn)狀

（一）問(wèn)題情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。

從學(xué)生的角度來(lái)看，很多學(xué)生對(duì)于問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)是較為認(rèn)同的，認(rèn)為通過(guò)問(wèn)題情境能夠更好的掌握知識(shí)，但實(shí)際上創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景并未達(dá)到真正的教學(xué)目的，很多小學(xué)生面對(duì)問(wèn)題情境是善于思考和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的，但是卻疏于和教師之間進(jìn)行知識(shí)的分享。

（二）學(xué)生對(duì)問(wèn)題情境的喜好。

筆者根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的學(xué)生都偏向于喜好教師創(chuàng)設(shè)出的既有一定挑戰(zhàn)性又通過(guò)思考及繼續(xù)學(xué)習(xí)可以解決的問(wèn)題情境，同時(shí)還喜歡解決數(shù)學(xué)問(wèn)題這一情境去進(jìn)行新課的引入。但是雖然大部分學(xué)生都期望教師在教學(xué)中引入問(wèn)題情境，但是很多的教師卻只會(huì)在公開(kāi)課、領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課的時(shí)候才會(huì)去創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

（三）教師對(duì)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)可程度。

教師對(duì)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)可程度直接決定著教師是否能夠在課堂上開(kāi)展有效的數(shù)學(xué)教學(xué)，筆者根據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前絕大多數(shù)的教師都認(rèn)可這種教學(xué)模式，認(rèn)為其能夠提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力、提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維、增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也就是說(shuō)教師對(duì)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)所起到的效果是非?？隙ê驼J(rèn)可的。

（四）教學(xué)中教師對(duì)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情況。

當(dāng)前，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師偏向于生活情境的創(chuàng)設(shè)，有一大部分的教師會(huì)因?yàn)榕浜锨榫扯ジ淖兘虒W(xué)方式，但是很少有教師能夠做到通過(guò)實(shí)際去優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，教師對(duì)于認(rèn)為教學(xué)進(jìn)度更重于拓展學(xué)生的思維。

二、導(dǎo)致小學(xué)數(shù)學(xué)問(wèn)題情境教學(xué)效果不理想的原因分析

（一）教師對(duì)問(wèn)題情境存在認(rèn)知上的模糊性。

一方面表現(xiàn)在教師對(duì)于創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境在內(nèi)涵上認(rèn)識(shí)不夠，有些教師為了使得課堂更加的生動(dòng)，在每節(jié)課上都不止創(chuàng)設(shè)一個(gè)問(wèn)題情境，這就出現(xiàn)了學(xué)生無(wú)法抓住課堂主題的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)偏離了原有的軌道，那么問(wèn)題情境反而起到了相反的作用。另外一方面是由于教師對(duì)創(chuàng)造問(wèn)題情境在新課標(biāo)當(dāng)中的有關(guān)要求認(rèn)識(shí)不到位，大部分教師對(duì)新課標(biāo)中的要求認(rèn)識(shí)不到位。

（二）教師對(duì)創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的四大基本特征把握不準(zhǔn)確。

在前面的分析中我們知道當(dāng)前大部分教師在問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)候偏向于生活情境，認(rèn)為所創(chuàng)設(shè)的情境必須要與生活聯(lián)系在一起，但是實(shí)際上小學(xué)數(shù)學(xué)中的問(wèn)題情境不可能都是真實(shí)的，所以就出現(xiàn)了編造的現(xiàn)象，那么這種編造出來(lái)的問(wèn)題情境是很難引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的，自然所創(chuàng)設(shè)的情境就是無(wú)效的了；另外在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境過(guò)程中很多教師都會(huì)忽視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、能力水平、年齡特征及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，嚴(yán)重的背離了學(xué)生的可接受性，無(wú)法保證所創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的有效性；筆者還發(fā)現(xiàn)很多教師所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境很難引起學(xué)生的思考，未做到問(wèn)題情境的由淺入深、由易到難、層層遞進(jìn)，也就是說(shuō)忽視了情境的層次性；另外很多教師只注重教學(xué)進(jìn)度而忽視掉了情境的開(kāi)放性，最終使得問(wèn)題情境無(wú)效。

（三）教師課后對(duì)所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境反思不夠。

實(shí)際上很多教師在課后是很少對(duì)自己所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境進(jìn)行反思的，這就導(dǎo)致了這種教學(xué)方式無(wú)法很好的得到運(yùn)用，教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)根本就沒(méi)有得到提高，那么所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境自然也就無(wú)法得到發(fā)展。

（四）教師所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境存在嚴(yán)重的惰性形式化。

有很多教師對(duì)于教學(xué)是存在惰性的，他們很少去探究教材及教學(xué)內(nèi)容，也很少去創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，所以他們指揮在公開(kāi)課及有領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課的事后才會(huì)去積極的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，存在嚴(yán)重的惰性形式化。

三、保證小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)有效性的對(duì)策

（一）加強(qiáng)教師對(duì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的認(rèn)識(shí)。

教師對(duì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境認(rèn)識(shí)的不正確主要表現(xiàn)在將“情境”與“問(wèn)題”倒置，實(shí)際上作為教師來(lái)說(shuō)應(yīng)該在正確理解問(wèn)題情境的基礎(chǔ)上，將數(shù)學(xué)問(wèn)題置于一定情境中，然后引起學(xué)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。例如在小學(xué)數(shù)學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)加減法”教學(xué)中，教師可以先讓每個(gè)學(xué)生進(jìn)行畫圖和折紙，初步理解異分母分?jǐn)?shù)加減法之后，給出幾道算術(shù)題，學(xué)生完成后，教師可以創(chuàng)設(shè)出這樣幾個(gè)問(wèn)題情境：

“我們做完了上面的幾道題，在將異分母分?jǐn)?shù)進(jìn)行同分母轉(zhuǎn)化的時(shí)候你們發(fā)現(xiàn)了什么？”

“為什么在做題的時(shí)候都需要將異分母轉(zhuǎn)化成為同分母？”

“經(jīng)過(guò)計(jì)算，你們覺(jué)得異分母分?jǐn)?shù)加減法具體的計(jì)算方法到底是什么？”

“在進(jìn)行計(jì)算的時(shí)候我們需要注意哪些問(wèn)題？”

上面的問(wèn)題情境就是教師在深刻理解了其內(nèi)涵基礎(chǔ)上所創(chuàng)設(shè)出來(lái)的，層層遞進(jìn)的將學(xué)生的數(shù)學(xué)思維推向了高潮，同時(shí)也體現(xiàn)出問(wèn)題情境的四大特征，使得學(xué)生能夠在探究的過(guò)程中感知到數(shù)學(xué)思維。

（二）通過(guò)建立教學(xué)課題小組做好課后反思工作。

很多教師由于工作壓力較大自己去開(kāi)展課后反思的時(shí)間并不多，而建立課題小組能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)資源共享及分工合作，教師在問(wèn)題情境教學(xué)后課題小組的每個(gè)教師都可以進(jìn)行反思，并展開(kāi)討論，這樣就能夠不斷的提高教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的有效性，使得教學(xué)效果得以提升。

總結(jié)：

創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問(wèn)題的能力起著至關(guān)重要的作用，可以讓學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)“數(shù)學(xué)問(wèn)題”，并結(jié)合老師的指導(dǎo)，能夠在自己的思考下解決問(wèn)題、習(xí)得知識(shí)，將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到未來(lái)的生活、工作和學(xué)習(xí)中。這既是《小學(xué)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》所提倡的課程目標(biāo)，也是其迫切需要的教學(xué)方式。所以，如何讓“創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境”的教學(xué)方式更有效地運(yùn)用在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中是值得我們教師深入研究的。要想保證小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境有效性，作為一線教師來(lái)說(shuō)應(yīng)該提高自身對(duì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的認(rèn)識(shí)，通過(guò)建立教學(xué)課題小組做好課后反思工作。

參考文獻(xiàn)：

[1]全守.李紅惠.教學(xué)反思與教師專業(yè)發(fā)展探析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014（18）：41-44.