谷小澤+徐巧

摘 要：在社會轉型和英語改革的背景下，民辦高職英語教師原有的教學理念受到了沖擊，從而出現了高職英語教師對自我身份認同的危機問題。本文通過探究民辦高職英語教師身份認同危機的問題，分析危機的成因，提出了應對和化解民辦高職英語教師身份認同的危機方式，即積極參加有關在職培訓；嘗試普通大學英語教育向特殊用途英語教育轉型；組建“教師共同體”等。

關鍵詞：民辦高職；英語教師；身份認同；危機

一、研究綜述

1.身份認同定義

“identity”常被譯為“身份”或“身份認同”，“身份”只是客觀反映個體與他人的關系，而“身份認同”才決定人們采用何種方式理解和改變世界。Olsen認為，“身份認同”是對“我是誰”“我何以屬于這一群體”等問題的理解和確認（鄭新民，2014）。一方面是尋求我與他人的區(qū)別，強調個體差異的自我，即對身份的自我認同；另一方面是明確我與他人的聯(lián)系，強調具有相同特征的集體自我，即社會自我。也就是說，它強調社會自我與個體自我的有機整合。

2.外語教師身份認同的概念理解

“教師認同”是近二十年提出來的，也是近幾十年把教師的職業(yè)認同納入研究領域。當教師面臨著自我評價和外部評價的矛盾、時代挑戰(zhàn)和自我素質的失諧時，就會對教師自身價值產生懷疑。外語教師身份認同是指外語教師持有的教學信念及其對所承擔的社會和文化角色的確定和認同。它影響著外語教師的教學效果、專業(yè)發(fā)展及其對教育改革的態(tài)度，也是保障外語教學有效開展的重要要素。

二、民辦高職英語教師身份認同的危機

1.成就感、意義感和方向感缺失

教師在開展日常的教學實踐時，會根據一定的價值觀和立場決定怎么做，這樣的教學才是有方向、有價值、有目標的。如果沒有價值觀念的支撐，那么教學實踐也是盲目的，沒有價值的，教師會陷入混沌的困境，這就產生了認同危機。民辦高職英語教師在教學中感受不到成就感，當學生積極參與，反應好的時候，會覺得教學是件有意義的事；反之，覺得做高職英語教師沒成就感，沒意思，沒出路。產生了枯竭感乃至職業(yè)厭倦感，其實是教師作為個體沒有得到成長的失落感，遭遇專業(yè)發(fā)展瓶頸的困境感和認同的危機。而高職學生英語基礎薄弱，英語基礎參差不齊，加之高職院校注重實踐實訓課程，使得高職英語教師無法感受到自己勞動收獲的成果，成就感缺失嚴重。

2.專業(yè)歸屬感危機

在高校文化中，學科、專業(yè)是大學教師安身立命的根本。然而，長期以來，高職英語教學未能作為一個學科在學術界獲得應有的地位。中國外語界傳統(tǒng)上重文學、理論語言學、輕視應用語言學或外語教學（Untley，1986）， 語言教學在我國一直屬于“低層從屬區(qū)域”（辛廣勤，2006），“不屬于學科建設范疇，不受重視”（夏紀梅， 2006）。外界和管理層對高職英語教師的典型刻板印象是研究水平次，除了語言什么也沒有。

這些認識和感受，一方面大大降低了他們的學科和自我認同感；另一方面也加劇了他們對擁有一個被所在學科、所在機構、同事同行等相關他者所認可的專業(yè)的需求和愿望。

3.教學個性與創(chuàng)造性的缺乏

民辦高職院校的英語課程設置使得高職英語教師的教學個性不明顯，教學缺乏創(chuàng)造性。高職的英語課程設置把公共英語和專業(yè)英語課程設置隔斷，使得教師常年教授同一門課使用同一教材，教學毫無創(chuàng)造性。教師授課也是按照規(guī)定好的教學模式和教學步驟開展，制約著教師教學個性的凸顯。此外，高職英語教師往往參照本科院校的教學模式和教學方法，或者是依照高中的教學形式，這些都限制了高職英語教師的創(chuàng)造性的發(fā)揮。

三、民辦高職英語教師身份認同危機的成因分析

在英語教學改革大背景下，民辦高職英語教師的價值觀念也出現了大的變化，甚至是比較混亂的情況。教師想要融入改革之中，卻又要維持原有的思想觀念，因此導致了角色變化所引發(fā)的身份認同危機。筆者認為造成身份認同的原因主要由以下兩個方面：

1.高考新改革方案確立

新的高考改革方案中外語分值比例下降，此調整直接影響了大家對英語課程的重視程度。在高職院校中就表現為制訂新的人才培養(yǎng)方案時，英語課程的學分和學時安排被紛紛下調，甚至有些理工科專業(yè)直接取消英語課程，嚴重輕視英語課程的作用，這也是對高職英語教師的嚴重打擊，使其產生對英語學科的憂慮，對自身專業(yè)的擔憂，對自我身份認同產生危機，這種情況會嚴重影響高職的英語教學秩序。

2.民辦高職英語教師身份的邊緣化問題

高職英語教師多是公共英語教師，多教授公共基礎英語。相對一些專業(yè)的英語教師，主要教授對象是非英語專業(yè)的學生，課程的性質也是公共基礎課，專業(yè)學科性比較弱，是被邊緣化的群體。民辦高職院校更加注重實踐類課程，相比較其他技術專業(yè)類的教師，民辦高職院校的英語教師更是不被重視。加上高職學生的英語底子差，學習興趣低，很難出好成績，因此教師的教學成果差，導致他們對高職英語教師身份失去認同感，工作積極性不高，教學缺乏創(chuàng)造性，影響了整個高職英語教學。

四、民辦高職英語教師身份認同危機的應對

實際上，教師的專業(yè)身份認同是個體能動性與社會情境之間相互影響的結果，要想獲得或追求某種歸屬感，就必須積極地投入到自身的專業(yè)活動中。

首先，高職英語教師應積極參加有關的在職培訓，盡快適應新政策所帶來的變化，了解外界環(huán)境，縮小改革與創(chuàng)新對自身能力的新要求與原有能力之間的差距，牢牢把握與外部世界交流的機會，如到國內或國外其他大學進行訪學，參加國內和國際學術會議。這樣可以擴大教師的職業(yè)發(fā)展視野，通過在本職工作崗位上的積極努力獲得成就感，實現英語教師的自我身份認同感。

其次，嘗試普通大學英語教育向特殊用途英語教育轉型，確切地說，更好地把兩者相結合，探索一種適合民辦高職院校的英語教育模式。特殊用途英語教學會涉及多學科的背景和資源，鼓勵高職英語教師在原有的專業(yè)知識基礎上，多學習跨專業(yè)、跨學科的知識，擴展自己的專業(yè)領域，適應時代發(fā)展，通過特殊用途英語教學，提高專業(yè)英語水平，使得英語教學成為能提高高職學生附加值的重要砝碼，探索一條適合民辦高職英語教學的有效途徑。

最后，可以組建“教師共同體”。如在機構共同體內部組織建立實踐共同體，能力不同的教師相互學習，相互協(xié)作，共同提高；也可以將英語教師派到其他具有學術科研資源共同體中去學習，提高教學科研能力，或是邀請其他共同體中的專業(yè)教師前來交流教學經驗。

所以，高職英語教師不應固守著原有的觀念，消極地面對各種風險和危機，要采取積極的態(tài)度不斷進行批判性反思，不斷積極地進行身份認同的重構。在外部世界與內心世界之間進行調整，努力尋找并利用一切機會學習和進修以更新知識，自發(fā)組織教師內部互助的實踐共同體，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。

五、總結

隨著民辦高職院校的發(fā)展，高職英語教學不斷改革，民辦高職英語教師可以采用多種方法化解身份認同的危機。教師應認清當下時代發(fā)展和高職英語改革的需要，通過公共英語銜接特殊用途英語的方式，樹立終生學習的觀念和良好的英語教師發(fā)展觀，通過組建“教師共同體”，提升自我的專業(yè)素養(yǎng)，協(xié)調個人發(fā)展與院校發(fā)展，重構個人、院校與社會和諧統(tǒng)一的身份認同，更好地為民辦高職院校和社會服務。

參考文獻：

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注：本文系外研社資助的橫向課題“教改語境下的民辦高職英語教師身份認同的危機及其重構研究”的階段性成果。