陳秋源

摘 要：基于預(yù)學(xué)的單篇閱讀教學(xué)，直面學(xué)生真實(shí)的學(xué)情起點(diǎn)，理清學(xué)生的學(xué)習(xí)疑難點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上把握閱讀教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容。筆者靜觀單篇閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，覺得還有很大的探究空間。本文根據(jù)單篇閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，基于學(xué)生的學(xué)情起點(diǎn)，探尋提升單篇閱讀教學(xué)效率的策略。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)纹喿x 預(yù)學(xué) 現(xiàn)狀 改進(jìn)策略

現(xiàn)行的小學(xué)語文教材是以單元主題的形式編排的，但每個(gè)單元中的課文又都是相對(duì)獨(dú)立的。常態(tài)的語文課堂教學(xué)大都是以單篇教學(xué)的形式展開的。因此，單篇閱讀教學(xué)的效率連綴起來形成了整個(gè)小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)體系的達(dá)成?；陬A(yù)學(xué)的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀不是很樂觀，有待我們從理念到目標(biāo)，從預(yù)學(xué)到教學(xué)，從內(nèi)容到策略等方面，不斷加以思考和改進(jìn)。

一、基于預(yù)學(xué)的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)是要落實(shí)在具體的閱讀教學(xué)課堂中的。預(yù)學(xué)的單篇閱讀教學(xué)的悄然興起，很大程度上就是在尋找閱讀教學(xué)的新思路、新方向、新策略。經(jīng)過近兩年的學(xué)習(xí)、摸索，基于預(yù)學(xué)的單篇閱讀教學(xué)確實(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力、信息處理能力。但是，聚焦預(yù)學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，預(yù)學(xué)情況五花八門，閱讀教學(xué)的改進(jìn)舉步維艱，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)紙上談兵。經(jīng)過歸納，主要存在以下三個(gè)方面。

1.預(yù)學(xué)概念模糊

“預(yù)學(xué)”和“預(yù)習(xí)”雖只是一字之差，但是教學(xué)的理念、教學(xué)的行為都發(fā)生著變化?！傲?xí)”與“學(xué)”雖是近義詞，但兩者之間卻有著很大的差異?！邦A(yù)習(xí)”是讓學(xué)生根據(jù)自己的理解把所學(xué)內(nèi)容提前操練一遍，為教師的教打下基礎(chǔ)，是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)知?！邦A(yù)學(xué)”則是學(xué)生憑借教師的預(yù)學(xué)單對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行提前醞釀與預(yù)探，目標(biāo)明確，條理清晰。對(duì)學(xué)生而言，預(yù)學(xué)是建構(gòu)新知識(shí)的過程，是獨(dú)立學(xué)習(xí)新知的一次“前檢測(cè)”。對(duì)教師而言，學(xué)生的預(yù)學(xué)是教的依據(jù)、教的起點(diǎn)。但是，許多老師沒有弄清楚“預(yù)習(xí)”和“預(yù)學(xué)”的概念和內(nèi)涵，在設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單時(shí)更多的是預(yù)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)過程中也沒有按學(xué)生預(yù)學(xué)的學(xué)情起點(diǎn)展開教學(xué)。

如四年級(jí)下冊(cè)《鄉(xiāng)下人家》，按照房前屋后的空間順序和春夏秋三季、白天傍晚夜間的時(shí)間順序交叉描寫，展現(xiàn)了鄉(xiāng)下人家樸實(shí)自然和諧、充滿詩(shī)意的鄉(xiāng)村生活，也贊揚(yáng)了鄉(xiāng)下人家熱愛生活、善于用自已勤勞的雙手裝點(diǎn)自己的家園、裝點(diǎn)自己生活的美好品質(zhì)。一位老師在一次公開課教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣的一張預(yù)學(xué)單：1.你認(rèn)為文中有哪些易錯(cuò)、難讀的字詞，請(qǐng)把你找的詞語寫在下面的橫線上。2.課文主要寫了什么？你最喜歡哪一部分？并說說理由。3.讀了課文，把你心中有疑惑、弄不明白的問題記錄下來。

從以上預(yù)學(xué)單來看，個(gè)人認(rèn)為更側(cè)重的是預(yù)習(xí)的要求，缺失了預(yù)學(xué)具有為學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與探測(cè)的功能。而且這樣的“預(yù)學(xué)單”，與傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)要求沒有什么區(qū)別，喪失了文本本身可供預(yù)學(xué)的功能，概念的模糊從而導(dǎo)致了學(xué)生預(yù)學(xué)的低效。

2.預(yù)學(xué)目標(biāo)模糊

輪船在大海上航行，有燈塔指引?；陬A(yù)學(xué)的閱讀教學(xué)也有燈塔，那就是預(yù)學(xué)目標(biāo)。有了清晰的目標(biāo)，預(yù)學(xué)的任務(wù)就具體化、可視化、可操作化；有了清晰的目標(biāo)，學(xué)習(xí)者就有了思考的方向和軌跡，預(yù)學(xué)行動(dòng)也有了意志和動(dòng)力。但是，從老師設(shè)計(jì)的預(yù)學(xué)單來看，預(yù)學(xué)的目標(biāo)不是很清楚。

如三年級(jí)下冊(cè)《荷花》，《荷花》是一篇經(jīng)典的傳統(tǒng)美文。對(duì)于這樣的耳熟能詳?shù)恼n文，在預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)上是要下一番功夫的。我們老師設(shè)計(jì)了這樣的預(yù)學(xué)單：用自己喜歡的方式朗讀課文，讀準(zhǔn)字音，讀通句子。養(yǎng)成積累語言的良好習(xí)慣。欣賞荷花的美麗，體會(huì)大自然的神奇力量，培養(yǎng)熱愛大自然的感情。對(duì)于這樣的預(yù)學(xué)單，目標(biāo)籠統(tǒng)模糊，為預(yù)學(xué)而預(yù)學(xué)，學(xué)生只能草草了之，教師無法了解學(xué)生原始的、真實(shí)的學(xué)情起點(diǎn)了，更不用說提高預(yù)學(xué)的能力了。

指向不明確，導(dǎo)致學(xué)生預(yù)學(xué)處于游離狀態(tài)的現(xiàn)象不在少數(shù)。靜下心來，進(jìn)行合理、巧妙的預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)，顯得十分重要。我們發(fā)現(xiàn)預(yù)學(xué)的目標(biāo)在某種程度上其實(shí)與教學(xué)目標(biāo)相一致的。教師的教學(xué)過程可以是基于預(yù)學(xué)的整理、分析、提煉后展開的。

3.預(yù)學(xué)過程模糊

在日常的教學(xué)中，很多老師精心設(shè)計(jì)了預(yù)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生按預(yù)學(xué)單進(jìn)行了預(yù)學(xué)。學(xué)生雖然有教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)單，有時(shí)還是不明白具體怎么預(yù)學(xué)。教師在具體的教學(xué)中，也沒有按照預(yù)學(xué)單的思路進(jìn)行教學(xué)，沒有因?qū)W而教。有的教師在教學(xué)過程中一會(huì)兒按預(yù)學(xué)的思路展開，一會(huì)兒又拋開學(xué)生的預(yù)學(xué)基礎(chǔ)，整個(gè)過程一片混亂。

如四年級(jí)下冊(cè)《牧場(chǎng)之國(guó)》，《牧場(chǎng)之國(guó)》是捷克作家卡爾恰彼克寫的一篇美文。一位老師對(duì)這篇文章進(jìn)行了這樣的預(yù)學(xué)設(shè)計(jì)：1.你認(rèn)為在朗讀課文中，覺得哪些詞和句子要細(xì)細(xì)地品讀。2.用概括的語言寫一寫課文寫了哪幾個(gè)畫面。3.結(jié)合課文中的具體敘述，對(duì)照你概括的語言，你有什么發(fā)現(xiàn)和問題？（可以從寫法上、結(jié)構(gòu)上、內(nèi)容上等方面去發(fā)現(xiàn)）這位老師的預(yù)學(xué)單基于文本的特色和學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)，質(zhì)量比較高。但在教學(xué)的過程中，這位老師沒有圍繞學(xué)生的預(yù)學(xué)展開，而是按自己的教學(xué)思路展開教學(xué)。

預(yù)學(xué)過程是直指學(xué)生根據(jù)教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)單與文本對(duì)話的過程。預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)、學(xué)生的預(yù)學(xué)和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)三者應(yīng)該融合在一起，層層推進(jìn)。但在具體的教學(xué)過程中，不但沒有發(fā)揮預(yù)學(xué)的功能，沒有培養(yǎng)學(xué)生預(yù)學(xué)的能力，反而畫蛇添足，云里霧里，一團(tuán)亂麻，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

二、基于預(yù)學(xué)的閱讀教學(xué)策略

從文本的細(xì)細(xì)解讀，慢慢地進(jìn)入預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)，又認(rèn)真地對(duì)學(xué)生預(yù)學(xué)單的整理，然后進(jìn)行整理、分析、歸納，對(duì)于學(xué)生已經(jīng)掌握了的知識(shí)，我們可以省略不教；對(duì)于學(xué)生預(yù)學(xué)中反映出來的普遍性問題、預(yù)學(xué)中呈現(xiàn)出來的矛盾點(diǎn)以及學(xué)生提出的疑惑處都是教學(xué)的重要資源，是教師應(yīng)該著重下功夫的地方?；陬A(yù)學(xué)，我們的單篇課文的閱讀教學(xué)可以怎樣展開呢？我可以從以下幾個(gè)方面展開教學(xué)。

策略一：依循預(yù)學(xué)的設(shè)計(jì)路

從預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)，到預(yù)學(xué)單的整理，再到教學(xué)的再設(shè)計(jì)，是一個(gè)系統(tǒng)、完整的過程?；陬A(yù)學(xué)的單篇閱讀教學(xué)可以依循預(yù)學(xué)的設(shè)計(jì)思路來展開教學(xué)。每一份預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)過程，其實(shí)就是老師對(duì)文本的細(xì)讀過程。這個(gè)細(xì)讀的過程，是老師與文本、作者的對(duì)話過程，是教師自身內(nèi)化的過程。這個(gè)細(xì)讀的過程，也是老師基于學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的思考過程、對(duì)預(yù)學(xué)單的預(yù)設(shè)過程。整個(gè)過程就是教師對(duì)教學(xué)的思路進(jìn)行了全面的預(yù)設(shè)。預(yù)學(xué)單設(shè)計(jì)的過程，就是探究教學(xué)思路的過程。所以，在教學(xué)過程中，可以按照預(yù)學(xué)單的思路展開教學(xué)。

如二年級(jí)下冊(cè)《我為你驕傲》《我為你驕傲》是二年級(jí)下冊(cè)的一篇寫人的記敘文。反復(fù)閱讀文本，發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)圍繞主人公小男孩心情變化的詞。因此，在預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)中安排了這樣一個(gè)問題：我認(rèn)真仔細(xì)默讀了課文，找到了表示小男孩心情的詞語，分別是（ ）、（ ）和（ ）。在教學(xué)的過程中，教師就圍繞“開心”“害怕”“輕松”這三個(gè)詞展開。先交流預(yù)學(xué)單中的這個(gè)問題，然后從詞到句，從文中找到表示“開心”“害怕”和“輕松”的句子，充分理解詞語所表達(dá)的內(nèi)涵，并做到詞不離句；然后，從詞的理解走向運(yùn)用，將這三個(gè)詞語根據(jù)課文內(nèi)容，填入相應(yīng)的語段中，從句子走向片段。

整個(gè)教學(xué)過程，圍繞學(xué)生預(yù)學(xué)情況有序展開。因?qū)W設(shè)教的思路、預(yù)學(xué)的思路一致，目標(biāo)明確集中，過程簡(jiǎn)潔有序，條理清晰，循序漸進(jìn)，層層推進(jìn)，避開了繁瑣的內(nèi)容分析，省時(shí)又高效，學(xué)生學(xué)得快樂，教師教得輕松。

策略二：聚焦預(yù)學(xué)的矛盾點(diǎn)

預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)是教師教學(xué)理念、教育智慧的體現(xiàn)。設(shè)計(jì)一張高質(zhì)量的預(yù)學(xué)單，不僅能激發(fā)學(xué)生的求知欲，還能激發(fā)和提升學(xué)生探尋文本表達(dá)秘妙的興趣和能力。長(zhǎng)期這樣的訓(xùn)練和思辨，單篇閱讀教學(xué)的效率肯定能提高。利用預(yù)學(xué)中出現(xiàn)的矛盾點(diǎn)展開教學(xué)，使解決的問題比較集中。

如五年級(jí)下冊(cè)的《珍珠鳥》是一篇描寫生動(dòng)、富有詩(shī)情畫意的狀物散文。課文以細(xì)膩親切的語言描寫了“我”為珍珠鳥創(chuàng)造了自由自在的生活環(huán)境，它們由怕人到能與“我”和睦相處，說明了“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”。在一次市優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，我們的一位老師在預(yù)學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：小珍珠鳥和大珍珠鳥誰最信賴“我”。這個(gè)問題，可以說是整篇文章的核心所在，是學(xué)生預(yù)學(xué)的矛盾點(diǎn)?；谶@個(gè)問題，文本的思路很清楚了。一條線寫小珍珠鳥，一條線寫大珍珠鳥。循著這兩條線索，教學(xué)的思路很清楚了。教師在整理學(xué)生的預(yù)學(xué)后，向?qū)W生出示預(yù)學(xué)后的信賴柱狀圖，確定學(xué)生本堂課核心學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生體會(huì)一系列的動(dòng)詞傳遞不同的情感變化。

靜靜地思考整個(gè)過程，利用學(xué)生預(yù)學(xué)過程中呈現(xiàn)出來的矛盾點(diǎn)，是真正基于學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的教學(xué)，是課堂中應(yīng)該解決的問題。問題集中、思路清晰，是教師真正要教的內(nèi)容。在整個(gè)教學(xué)過程中圍繞矛盾點(diǎn)，集中解決問題，可以使語文課堂更高效。

策略三：突破預(yù)學(xué)的疑惑處

對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生來說，有了一定的語文學(xué)習(xí)能力。教師在日常的教學(xué)過程中，往往引領(lǐng)著學(xué)生質(zhì)疑文本或基于文本提出自己的疑惑。在設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單時(shí)，往往會(huì)設(shè)計(jì)“讀了課文，你還有哪些疑惑？請(qǐng)記錄下來?！睂W(xué)生根據(jù)自己的理解往往會(huì)提出自己的想法。對(duì)于學(xué)生提出的核心問題往往是一堂課教學(xué)的價(jià)值所在。

如《地震中的父與子》是主題單元“父母之愛”中的一篇精讀課文。細(xì)讀課文，故事感人至深，這是文本語言傳遞出來的濃濃父子之情。在引領(lǐng)學(xué)生預(yù)學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生把預(yù)學(xué)了課文以后的疑惑記錄下來。我們班不少孩子都寫到了這樣一個(gè)問題：父親和兒子，為什么有如此的信念，彼此相信對(duì)方？這個(gè)問題的理解不是能從文本文字中所能找到的。圍繞這個(gè)問題，師生立足文本重新進(jìn)行了對(duì)話。透過文字，深入辯論，我們發(fā)現(xiàn)父親和兒子彼此擁有如此信念，不僅僅是相信對(duì)方，而且有彼此之間潛移默化的尊重和服從。

在學(xué)生預(yù)學(xué)過程中提煉出來的疑惑處，往往是閱讀教學(xué)最有價(jià)值的內(nèi)容之一。教師聚焦這些地方，尋求相應(yīng)的教學(xué)策略，突破學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的這些疑點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)集中而明確，教學(xué)效率相對(duì)就高了。

基于預(yù)學(xué)的單篇閱讀教學(xué)改進(jìn)，校際、班際、教師之間的差異還是很大的。不同的班級(jí)雖然設(shè)計(jì)了相同的預(yù)學(xué)單，但學(xué)生預(yù)學(xué)的情況是各不相同的，所以預(yù)學(xué)的單篇閱讀教學(xué)具有不可復(fù)制性，是真正基于學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的教學(xué)。了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，聚焦文本，設(shè)計(jì)高質(zhì)量的預(yù)學(xué)單，認(rèn)真進(jìn)行整理、分析，實(shí)現(xiàn)因?qū)W而教，努力提升單篇閱讀教學(xué)的質(zhì)量，為群文閱讀與整本書閱讀教學(xué)的推進(jìn)夯實(shí)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)，共同提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，是每一個(gè)語文教師的職責(zé)。

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