陶勇

摘 要：新的課程標準指出：化學要面向全體學生，實現(xiàn)人人學有價值的化學，不同的人在化學上得到不同的發(fā)展。由于初三學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，要做到各層學生兼顧，提高初中化學的教學效率，實行分層教學無疑是一種好的做法。本文從實施分層次教學在實際教學中的一些有益嘗試進行了剖析。

關鍵詞：初中化學；分層教學；運用

分層教學是班級授課形式下的基于學生存在的個性差異基礎上的一種個性化教學模式，它強調(diào)了“教師的教要適應學生的學”，要做到“因材施教，分層提高，讓尖子冒出來，使多數(shù)邁大步，叫后進生不落伍，達到班級整體優(yōu)化”。分層教學的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，使學生在自己原有基礎上得到發(fā)展，從而提高教學效率的一種教學模式。那么，如何實施分層教學呢？筆者認為可以從以下幾方面探討。

一、教學對象的分層

對教學對象分層對學生進行分層是進行分層教學的第一步，也是最關鍵的一步。對學生分層，不是人為地給學生劃分等級，而是為了區(qū)分不同學生的差異，以便制定相應的教學目標，靈活地選用教學方法，有效地對學生進行個別指導，已達到共同進步的目的。具體做法是：平時觀察其興趣、愛好之所在；課堂提問看思維是否敏捷、清晰；作業(yè)、測試中發(fā)現(xiàn)其對各有關知識點的掌握是否牢固。此外通過個別交談、和班主任聯(lián)系來掌握其原有的學習基礎。在此基礎上，將全班學生劃分學優(yōu)生、中等生、學困生三個不同層次，然后把三個不同層次的學生按座次編成混合組，以六人為一個學習小組，盡量使各組學生整體水平基本平衡，并指定一名小組長，負責本小組的學習活動。實踐證明，組建互助學習小組的目的是為了更好地開展學習互助活動，這種學習互助活動既可以在課內(nèi)開展，也能在課外進行。

二、課堂提問的分層

課堂提問是對教學效果的及時反饋。在課堂上通過教師的提問和學生的回答，能直接反饋教學目標落實得如何。但由于學生的基礎及能力參差不齊。這時，如果教師的提問為了照顧學困生而設計得過于簡單，就會造成大部分學生的學習厭倦感，這樣提問有效性大大降低；反之，如果過于注重提問，課堂容易成為幾個尖子生的表演舞臺，而學困生的學習壓力就更大。因此，教師應針對學生的個性差異、能力、特長、弱點設計出一套根據(jù)不同層次學生思考和回答的“組合題”，也稱分層設問。如學習二氧化碳有關內(nèi)容時，設置了：（1）二氧化碳通過澄清石灰水，有什么現(xiàn)象？（這一題，全班同學都能從實驗中找到）；（2）久置石灰水試劑瓶上附有一層白膜，為什么？（這一題大部分同學也能說出）；（3）如何清洗？（這一題有一定的深度，需把所學知識融會貫通，經(jīng)過分析、思考才能回答）。

三、作業(yè)設計與批改的分層

為了幫助不同層次的教學目標的落實、強化，教師在緊扣教材的同時，針對各層學生的目標要求和具體情況，適當設計一些難易不一、梯度不一的習題，以滿足不同層次學生的不同需求。如剛剛講授完有關根據(jù)化學為方程式的計算，我設計不同層次的作業(yè)供不同層次的學生練習：

①驗室用大理石和稀鹽酸反應來抽取二氧化碳，反應的化學方程式為： CaCO3+2HCl=CaCl2+H2O+CO2↑

已知含碳酸鈣100克的大理石跟足量的稀鹽酸反應，可制得二氧化碳多少克？（本題要求基礎較差的那一“層次”的學生完成）

②100克含80%碳酸鈣的大理石跟足量的稀鹽酸反應，可制得二氧化碳多少克？ （本題要求中等的學生完成）

③用100克含80%碳酸鈣的大理石跟足量的稀鹽酸反應，可制得二氧化碳多少升？（已知：在標準狀況下二氧化碳的密謀為1.977克/升） （本題供學有余力的優(yōu)等生完成）

四、實驗內(nèi)容的分層

化學實驗教學的首要任務是如何激發(fā)學生對學習化學的興趣，并使這種“短暫”的興趣能夠穩(wěn)定地保持并得以發(fā)展，從而提高他們學習化學的主動性和積極性。教師應從學生實際出發(fā)，以《化學課程標準》為準繩，根據(jù)教材的知識結(jié)構(gòu)和學生的認識能力，把實驗目標分解成有梯度的連貫的幾個分目標，允許他們根據(jù)自己的實際情況，一步或幾步逐步達到實驗的要求；對好及中上學生則允許他們創(chuàng)造性學習，充分發(fā)揮張揚學生的個性，提高實驗教學的效果。例如，在實驗《二氧化碳的實驗室制法》，我設計如下的幾個層次的實驗目標：最低層次（也就是全班同學要完成），能理解教材中所設計的制取二氧化碳的裝置要并按照圖示完成實驗內(nèi)容；中間層次學生能根據(jù)教材中提供的儀器自己設計能方便放入酸液的另一個套裝置；優(yōu)生則設計一套能控制反應進行的裝置。

五、教學評價的分層

分層評價主要是在教學中通過形成性評價，及時了解學生達到分層目標的情況。分層評價的基本要求是差異性、及時性和鼓勵性。它與傳統(tǒng)的教學評價不同之處在于，傳統(tǒng)的教學評價是以整齊劃一的標準來衡量全班學生，較多的著眼于全班同學的相互比較；而分層評價是對于各層次學生的，用不同的標準來衡量各層次學生，更多地考察各層次學生達到本層目標及發(fā)展情況。分層評價在教學過程中隨時進行，可以在提問后、作業(yè)后、考試后，對達到本層目標，特別是取得進步的學生加以鼓勵。例如： 1、課堂提問上，多提一些簡單的、基礎的問題，讓后進生回答，必要時作適當?shù)奶崾?，讓他們都能作答，并及時給予表揚，讓他們得到成功的激勵，增強今后的學習信心。2、單元測試的命題上，多出些基礎的、中層生都能完成的題目，以便函提高大多數(shù)學生的學習興趣。3、測試完，對達到優(yōu)分的學生進行表揚的同時，對取得有進步的學生，哪怕是進步1分或者是2分的學生，也應大力表揚鼓勵，特別是后進生的進步更應該及時表揚，鼓勵他們繼續(xù)努力，爭取下一次測試取得更大的進步，向高一層次的目標遞進。

實踐證明，只有在合理地安排知識體系的基礎上，通過分層次教學，才能激發(fā)學生學習興趣，提高他們的學習主動性和自覺性，還可使課堂教學目標集中，有利于抓住重點、突破難點，達到全體學生充分發(fā)展的目的。