雒進才

摘要：本文認為語文教學改革至今未改變“少慢差費”的根本原因是在宏觀的教學思想、教學模式和微觀的教學方法之間，沒能很好地重視和解決好中觀層面的教學策略問題。依據(jù)語文新課程實施中課堂教學行為的分類，我們提出了接受性、發(fā)現(xiàn)性、對話性和活動性四種基本的教學策略范式，并對每種策略的基本學理、實施步驟、應注意的問題進行了闡述。

關鍵詞：語文新課程；接受性策略；發(fā)現(xiàn)性策略；對話性策略；活動性策略；學理；實施

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）16-0013-04

我國語文課程教學改革，從上世紀80年代至今，大約經(jīng)歷了三個階段。第一階段是上世紀80年代，是教學模式大變革時期，出現(xiàn)了魏書生的“自學六步法”、錢夢龍的“三主四式六步法”、顏振遙的“五環(huán)節(jié)語文自學輔導法”等教學模式，極大地推動了全國范圍的語文教學改革。第二階段是上世紀90年代，是語文教材大變革時期，出現(xiàn)了張志公主編的以語文知識運用為主線的語文教材、歐陽代娜主編的《閱讀》、《寫作》分編型語文教材、上海的S版、H版教材等18種之多，以“百花齊放，百家爭鳴”的態(tài)勢打破了此前“一綱一本一統(tǒng)天下”的局面。第三階段是本世紀以來自上而下的基礎教育語文新課程改革。這一時期，依據(jù)課程標準的變化，以2011年為“分水嶺”，可分為前后兩個階段。我們現(xiàn)在處在新課改的后一階段，也是基礎教育語文新課程改革攻堅克難的關鍵期。經(jīng)歷了這三個階段的課程教學改革，語文教學質量真有了飛躍性提高了嗎？語文教學“少慢差費”的問題得到根本改變了嗎？答案其實大家都心中有數(shù)。為什么是這樣一個局面呢？除了考試評價的指揮棒等外部因素之外，一個很重要的原因就是：無論是語文課程改革、語文教材改革，還是語文教學模式改革，都屬于語文教學改革宏觀層面的問題。教學方法則屬于微觀層面的具體操作方法和手段，是根本不能改的，只能選擇使用。其實，改革的重要環(huán)節(jié)——中觀層面的問題沒有得到充分重視，沒有解決好！那就是對教學策略的研究與實踐。

一、教學策略的概念

教學策略的概念出現(xiàn)于20世紀70年代末。20世紀90年代以來，西方教學策略的研究成果傳入我國，引起教育教學理論界和廣大教師的廣泛關注。從20世紀70年代末提出“教學策略”（Teaching Strategy）至今，國內(nèi)外學者對教學策略有很多界定。這些界定既呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧。保羅.D.埃金等人強調教學策略是“為完成特定目標所涉及的指示性的教學技術”[1]；加涅認為教學策略包括“管理策略”和“指導策略”兩個方面[2]；D.G.阿姆斯特朗將教學策略定義為“有系統(tǒng)地安排的教師活動，用以幫助學生達到某一單元所確定的教學目標”[3]。國內(nèi)研究者對教學策略的看法大致有五種：一是把教學策略看作為實現(xiàn)某種教學目標而制定的教學實施的綜合性方案[4]。二是把教學策略作為一種教學思想，主張“教學策略可以看成是一種教學觀念或原則，通過教學方法、教學模式和教學手段得以體現(xiàn)”[5]。三是認為教學策略與教學方法、教學步驟、教學模式同一，如“所謂教學策略就是教學方法及其靈活運用”[6]。四是認為教學策略是指教師根據(jù)具體情境，運用一定教育理論去解決某以實際問題的謀略。它既包含解決某一實際問題的教育理論，又包含解決某一實際問題的帶有規(guī)律性的教學方法。它介于理論與方法之間，既有較低層次的教育理論，又有較高層次的教學方法[7]。五是認為教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上，對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程[8]。教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統(tǒng)的教學行為[9]?；趯W者對教學策略的內(nèi)涵存在不同的認識，我們對教學策略的理解是：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果，采用多樣的手段和謀略，對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。其具體含義包括以下幾個方面：第一，教學策略包括對教學活動的元認知過程、教學活動的調控過程和教學方法的執(zhí)行過程。教學方法的執(zhí)行過程是指教師在教學過程中采取的師生相互作用方式、方法與手段的展開過程。第二，教學策略不同于教學設計，也不同于教學方法。教學設計是教學活動開展之前的準備工作，是對整個教學活動的計劃和安排；教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介于教學策略與教學實踐之間，教學方法受制于教學策略。教學策略是教師在現(xiàn)時的教學過程中對教學活動的整體性把握和推進的措施，保證教學的有效有序進行。第四，教學策略是一系列有計劃的動態(tài)過程，具有不同的層次和水平。因此，教學策略既上位于教學方法，又下位于教學模式。

二、語文新課程實施中的四種基本教學策略范式

基于以上對教學策略的認識，結合語文新課程實施中的課堂基本教學行為，我們提出了四種基本教學策略范式。稱其為“范式”，乃是因為它們具有“原型”特征，是非常典型的四種教學策略。

1.接受性教學策略。所謂接受性教學策略是指教學信息主要借助于講授法采用由抽象到具體、由一般到特殊（個別）的邏輯思路從教師向學生有效傳遞并促成學生理解的一種教學行為策略。下面我們結合排比修辭手法的教學實例來進行闡述。（1）呈現(xiàn)概念。所謂排比就是三個或三個以上的結構相同或相近、意義相關或相近、語氣相同的短語或句子并列排列在一起，達到一種加強語勢作用的修辭手法。（2）規(guī)則析分。構成排比的條件：①必須是三個或三個以上的短語或句子；②這三個或三個以上的短語或句子必須結構相同或相近，意義相關或相近，語氣相同；③這三個或三個以上的短語或句子必須是并列排列在一起的；④這樣排列的修辭效果是為了加強語勢。（3）呈現(xiàn)例證并進行分析。例證的呈現(xiàn)首先應呈現(xiàn)正例，切不可呈現(xiàn)反例，以免和上述析分出來的規(guī)則產(chǎn)生認知沖突。待正例分析之后學生有了較好的內(nèi)化效果后再呈現(xiàn)反例則可起到對比理解和鞏固消化的功能。例如：春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的。春天像小姑娘，花枝招展地笑著，走著。春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去。例證分析：首先，滿足第一個條件：由三個句子構成。其次，三個句子結構相近，都用了“春天像……”的句式；都對春天以比喻的方式進行了形象化的描寫，因此，三個句子意義相關；三個句子語氣相同，都是對春天的贊美。第三，這三個句子是以上下位置按照年齡從低到高并列排列的。第四，這三個句子這樣并列排列加強了對春天熱愛、贊美的語勢。結論：這是典型的排比句。分析完這個例證后，還可以趁熱打鐵，再舉幾個正例，引導學生分析，深化學生的理解。如：紅的像火，粉的像霞，白的像雪。在學生已基本內(nèi)化了上述規(guī)則之后，可以出示反例來讓學生復習鞏固。如：秋天是金色的季節(jié)，田野里到處是金色的谷穗，金色的玉米；秋天是收獲的季節(jié)，果園里到處是一筐筐蘋果，一筐筐梨。（4）規(guī)則運用。此時可以呈現(xiàn)各種運用不同修辭手法的句子讓學生判斷、挑選，也可以讓學生仿照例證進行造句等練習。規(guī)則運用中的練習，采用變式練習效果較好。也可以讓學生對規(guī)則進行適當記憶，以起到復習鞏固的作用。規(guī)則運用是以外化的形式檢驗學生對規(guī)則的內(nèi)化效果。接受性教學策略，從邏輯思維學的角度，采用了演繹法。從認識論的角度，采用了從一般到特殊（個別）的認識方法。從教育心理學的角度，奧蘇貝爾的有意義接受學習理論為其重要的學理支撐；從教學論的角度，主要采用了講授法、練習法。一般適用于以講授為中心的班級授課制。我們必須強調一點：在語文新課程實施中，盡管我們積極倡導自主、合作、探究的學習方式，但并非是對教師講授的完全摒棄。教師該講還是要講，要講重點，講要害，講到學生心坎里去，講得讓學生達到頓悟的境界！所以，我們要辯證地看待每一種教學方法。我們認為：當不面對具體的教學內(nèi)容時，我們不能簡單、武斷地認為哪種方法好哪種方法不好。只有面對具體的教學內(nèi)容時才能這樣說，才能做選擇。

2.發(fā)現(xiàn)性教學策略。所謂發(fā)現(xiàn)性教學策略是指教師指導學生采用由具體到抽象、由特殊（個別）到一般的邏輯思路從學習內(nèi)容的現(xiàn)象出發(fā)發(fā)現(xiàn)隱藏在其中的規(guī)則，形成概念、原理、觀念、認識并能加以運用的一種教學行為策略。它和接受性教學策略的邏輯思路正好相反。下面我們結合如何讓學生理解什么是動補短語的例證進行說明。（1）呈現(xiàn)例證。剛開始切忌呈現(xiàn)反例，都應該是正例，便于學生發(fā)現(xiàn)。打得好，跳得高，跑得快，走得穩(wěn)。（2）分析例證，發(fā)現(xiàn)規(guī)則。上面四個短語的共同特征：都是由一個動詞后面跟一個形容詞構成；動詞和形容詞之間都用介詞“得”連綴；“得”后面的形容詞都表示動作行為的結果、程度、水平或狀態(tài)；“得”后面的形容詞起補充、說明的作用。（3）規(guī)則概念化。將上述分析出來的規(guī)則用一個判斷句的形式歸納成一個定義型概念來表征。動補短語就是由一個動詞后面跟一個形容詞構成的，動詞和形容詞之間用介詞“得”連綴的，形容詞補充、說明動作行為的結果、程度、水平或狀態(tài)的短語。完成了發(fā)現(xiàn)規(guī)則或規(guī)則概念化之后，可以呈現(xiàn)一些反例讓學生進行比較分析，目的是讓學生對規(guī)則的掌握起到強化內(nèi)化、鞏固知識的功能。（4）規(guī)則運用。此時可以呈現(xiàn)各種不同類型的短語讓學生判斷、挑選，也可以讓學生仿照例證造短語，還可以讓學生做些比較性練習，例如動賓短語和動補短語有何異同？規(guī)則運用中的練習，采用變式練習效果較好。也可以讓學生對規(guī)則進行適當記憶，以起到復習鞏固的作用。發(fā)現(xiàn)性教學策略，從邏輯思維學的角度，采用了歸納法。從認識論的角度，采用了從特殊（個別）到一般的認識方法。從教育心理學的角度，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論為其重要的學理支撐；從教學論的角度，主要采用了問答法、練習法等。一般適用于以班級授課制為教學組織形式的課堂教學中，也可用于小組合作學習的討論中。

3.對話性教學策略。對話是指課堂教學中師生、生生之間的互動交流，目的在于通過這種交流和溝通達到知識的掌握和技能的訓練、思維能力特別是口語交際能力的培養(yǎng)和提高。

對話性策略的基本形式。作為師生共同參與的教學活動形式，根據(jù)教學信息的反饋機制，對話性教學策略有兩種基本形式：問答式對話和討論式對話。前者體現(xiàn)為師生之間的互動交流，學生之間則沒有直接交流；后者體現(xiàn)為生生、師生間的直接、動態(tài)的互動交流。（1）問答式對話策略及其運用。問答式策略的主要形式是一問一答。這種形式可以是針對一個問題，也可以針對一個話題提出一連串的幾個問題讓學生回答。對一個學生提一連串的問題讓其回答的“輪番轟炸式”我們極不推薦！因為這樣極易造成單個學生由于幾乎沒較充足的思考時間而以直覺思維為主要方式來思考問題；對于學生的回答極易造成學生的緊張情緒，甚至會影響到學生口語表達的流暢性。對于教師而言，問答式策略主要由提問、候答、叫答、理答四個環(huán)節(jié)構成。A提問策略。問題表述要清晰、具體、明了，措辭要準確精煉，應提具有較高思考價值的問題。必要時先建立（描述）問題情境。對于學生在教材中能迅速找到答案的問題盡量少提。更不要提“是不是”、“好不好”、“美不美”等“口頭禪”式的問題。B候答策略。教師提問之后，根據(jù)問題的認知水平和具體的問題情境，可以稍作停頓，提供給學生比較充分的思考和組織答案的時間。人的思維品質決定了人的認識水平。思維品質有五個要素組成：即思維的敏捷性、流暢性、靈活性、深刻性和批判性。要把握學生的思維品質特征進行有針對性的指導點撥。應打破單一運用聚合性思維方式為尋求唯一標準答案而讓學生進行思考的傾向，提倡多運用發(fā)散性思維方式，尤其要重視學生思維品質的靈活性、深刻性和批判性的發(fā)展。C叫答策略。保證每個學生有盡量多且有均等的回答機會是叫答策略的基本原則。教師可以根據(jù)問題的大小、難易程度分層次來叫答。D理答策略。即對學生回答后如何進一步處理的教學行為。學生的動態(tài)性思維總是從不完善到完善，從不全面到全面，從不深刻到深刻的變化發(fā)展的過程。這時候教師的理答就不是簡單的評價，而更要有啟發(fā)、引導的價值。（2）討論式對話策略及其運用。討論是學習者成員之間的一種互動交流方式，通過交流各自觀點形成對某一問題的判斷、理解或評價。A教師事先設計好所討論的論題。論題應有探尋、思考的價值；論題應沒有現(xiàn)成的答案；論題的答案不具有唯一性則更好；解決問題不是只有一種思路、一種方法；解決問題應有一定的挑戰(zhàn)性等。B討論開始前，教師要說明需要討論的問題，引導學生展開思考、討論。C討論過程中，教師要眼觀六路，耳聽八方，注意傾聽，點撥引導。教師要適時相機誘導，或提供角度，或提供思路，或提供認識問題的方法等，引導學生由淺入深，由表及里地思考、探究問題的本質。D討論結束時，教師要做好總結評價。教師或者可以對每一種觀點進行一番評析，讓學生知曉各種觀點的好壞優(yōu)劣而自己做出選擇；或者也可以對大家的觀點進行概括歸納而形成一種抽象度更高、概括性更強的更為中肯的結論來；甚至還可以針對大家討論的廣度、深度提出更高的要求讓學生課后進一步開展研究性學習。對話性教學策略，從邏輯思維學的角度，采用了“頭腦風暴法”法。從教育心理學的角度，對話教學理論和建構主義學習理論為其重要的學理支撐；從教學論的角度，主要采用了問答法、討論法等。一般適用于以班級授課制為教學組織形式的課堂教學中，也可用于小組合作學習的對話、討論中。

4.活動性指導策略?，F(xiàn)代教學論特別強調學生處于學習的主體地位，主體地位體現(xiàn)在學生能夠主動積極地參與到實踐性的學習活動中，在活動中實踐，在活動中感悟、體驗，在活動中思考、探究，在活動中鞏固提高。教師要想方設法盡可能模擬“真實”情境，組織學生在這種情境中展開語文學習活動?；顒又笇Р呗缘倪\用。（1）學生活動方案的設計。第一，教師要確定活動主題。選擇活動主題總的原則是要接近學生的學習實際和生活實際及其經(jīng)驗。第二，制定學生學習活動目標。目標應盡可能含括知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面。作為實踐性的學習行為活動，一般應將能力目標放在突出重要位置來對待。第三，選擇活動的方法和組織形式?；顒臃椒ǖ倪x擇主要應依據(jù)學生的年齡特征，對于小學低、中年級來說，較適合于選擇表演、游戲、模仿、觀察、手工制作、口語交際等活動方法；對于小學高年級及其以上年級學生而言，比較適合選擇討論、辯論、演講、故事會、編演課本劇、查閱資料、專題探究、調查訪問、社區(qū)服務、社會實踐等活動。（2）學生學習活動基本條件的提供。學生學習活動的基本條件中包括活動本身必需的物質材料等要求，也隱含了教師的間接指導。教師提供的條件主要包括兩個方面：物質條件和信息條件。物質條件主要包括活動工具、活動材料和活動場地。信息條件包括圖書資料、網(wǎng)絡、聲像資料以及智力支持等。（3）學習活動的展開。學習活動展開時，教師應使學生明確活動主題、活動目標和活動內(nèi)容，并激發(fā)學生參與活動的興趣。為了有效激發(fā)學生的活動興趣，教師可以通過問答、討論及觀察等方式引入課題，讓學生討論或師生共同商討學習活動的方案設計，使他們感到這些活動是自己的學習活動，提高他們的參與意識，激發(fā)他們的主人翁精神。（4）學習活動的促進。在學生學習活動的過程中，教師應把學習的主動權交給學生，主要通過間接指導來維持、促進學生的積極參與和學習。（5）學習活動成果交流的組織。成果交流的形式可以有報告會、辯論會、表演課本劇、成果展示會等多種形式。教師對學生展示學習活動成果的過程不要施加過多限制，而應讓學生自由表現(xiàn)活動成果。在展示的內(nèi)容方面，教師要提醒學生不僅要展示活動成果，也要展示學習活動的過程?；顒有越虒W策略，從哲學認識論的角度，以實踐論為其支撐，重在直接經(jīng)驗的獲得。從教育學的角度，杜威的實用主義教學理論為其重要的學理支撐；從教學論的角度，主要采用了實踐（實驗）法、練習法等。一般適用于小組合作的探究性、體驗性、操作性學習中。

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