尤騰華

【摘 要】情景法是在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上形成的一種早期的外語教學(xué)法，其與聽說法構(gòu)成20世紀(jì)語言教學(xué)的主要趨勢。在長期發(fā)展過程中，情景法在理論與實踐上都得到了改進(jìn)與完善。文章介紹了情景法在21世紀(jì)的研究動態(tài)，介紹了各個階段的理論發(fā)展及成果并分析了其主要的研究趨勢，旨在系統(tǒng)呈現(xiàn)情景法的研究現(xiàn)狀。

【關(guān)鍵詞】情景教學(xué)法 理論研究 應(yīng)用研究 發(fā)展趨勢

一、情景教學(xué)法的含義

情景教學(xué)法（Situational Method）是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的感官體驗，從而以更直觀的形式幫助學(xué)生理解和獲取知識或技能并使學(xué)生的心理機(jī)能在動態(tài)與氛圍感受中得到發(fā)展的方法。情景教學(xué)法主要借助多媒體、圖片、實物、故事、音樂、身體語言等媒介，同時結(jié)合課程內(nèi)容創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，能較好地啟發(fā)學(xué)生的形象思維，幫助學(xué)生理解、掌握具體的知識技能，以達(dá)到表達(dá)、行為與情感的一致，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感。

近年來，隨著第二語言教學(xué)目的、任務(wù)的不斷明確，情景法在第二語言教學(xué)中使用得越來越多，并且取得了良好的教學(xué)效果。本文將從研究階段及發(fā)展趨勢方面對情景教學(xué)法近15年理論研究進(jìn)行回顧并展望對其未來發(fā)展趨勢，以期對我國的外語教師及相關(guān)理論研究提供一定的啟發(fā)。

二、研究回顧

（一）情景教學(xué)法的理論研究

1. 情景法中的學(xué)習(xí)者情感因素。

（1）情景法與學(xué)習(xí)者情緒。

情感和認(rèn)知是緊密聯(lián)系的（Lazarus，1999）：一方面，認(rèn)知過程激發(fā)情感；另一方面，情感影響認(rèn)知，如強(qiáng)度恐懼阻礙創(chuàng)新，而輕微恐懼引發(fā)細(xì)節(jié)注意力。Ashkanasy&Nicholson（2003）指出，情緒狀態(tài)是一項綜合表征，它包含了情感關(guān)聯(lián)和小組成員之間的情感共識。課堂上的情感氛圍首先是師生之間的情感互動（emotional interaction），其次是學(xué)生之間的情感互動?？鞓放c滿足是積極情緒，生氣和沮喪是消極情緒。在強(qiáng)度上，生氣和快樂是強(qiáng)度情緒，滿足和厭倦不是（Caruso&Salovey，2004）。情感狀態(tài)無法被事先計劃，因此教師的任務(wù)就是要在情緒的自然流露和設(shè)計之間創(chuàng)造一個理想平衡。同時，研究顯示了積極情緒和消極情緒產(chǎn)生的作用或影響。Isen（2001）指出，積極情緒有利于創(chuàng)造力、認(rèn)知靈活度、創(chuàng)新反饋及對新信息的開放度。教師可采用幽默等方式來緩解緊張氣氛，創(chuàng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生邏輯理性地思考。

Gavriel Meirovich（2012）提出，營造良好的課堂情感氛圍能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及課堂表現(xiàn)。針對將情感看作非理性因素而不利于決策判斷的觀點，該理論同“情感革命”流派的其他理論一道，將情緒與認(rèn)知作為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。Ellen R. Auster & Krista K. Wylie（2006）提倡在商學(xué)院提高教學(xué)質(zhì)量的重要性。管理教育者面臨如何創(chuàng)造能夠讓學(xué)生參與，受到啟迪及激發(fā)其學(xué)習(xí)自身所需技能的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。他們從四個維度（情景設(shè)計、課堂準(zhǔn)備、授課及持續(xù)改進(jìn)）對營造生動的課堂氛圍進(jìn)行了系統(tǒng)介紹，并對“主動學(xué)習(xí)”作了概括：讓學(xué)生參與任務(wù)并思考所從事的活動。運用“主動學(xué)習(xí)”教學(xué)法培養(yǎng)管理人才時強(qiáng)調(diào)理論及概念的運用，如通過小組活動、提出并解決問題、案例分析、角色扮演等活動獲得在商業(yè)環(huán)境中游刃有余的技能。盡管情景創(chuàng)設(shè)為課堂奠定了整體基調(diào)，課堂前準(zhǔn)備（如教學(xué)技巧，時間掌握及直觀教具將我們學(xué)習(xí)的“第二語言”作為母語的選擇）對于課堂成功的作用不容小覷。

（2）情景法與學(xué)習(xí)者動機(jī)。

對情景教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的研究方面，Callie Mady（2012）通過問卷調(diào)查顯示：有意識地參與到真實的社區(qū)生活當(dāng)中，體驗?zāi)康恼Z或雙語語言環(huán)境，能有效增強(qiáng)EFL或ESL學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)并希望融入目的語社區(qū)群體中。因為學(xué)習(xí)者與外國人的接觸交流及體驗真實生活的機(jī)會對其固有的情景激發(fā)機(jī)制起到影響作用，使其受到感染、鼓勵并有交流欲望。正如Carver（1997）所闡明的，親身參與社區(qū)教育環(huán)境能喚起學(xué)生的主體意識及歸屬感，培養(yǎng)其自發(fā)地去學(xué)習(xí)所需技能和知識及將新學(xué)知識技能運用到現(xiàn)實生活的能力。同時，這種類型的情景體驗?zāi)Ｊ侥茉鰪?qiáng)學(xué)習(xí)者對自我意識及自信心的批判認(rèn)識，并對大學(xué)水平學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)、社會及領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展起到一定的影響作用。

2. 情景法課堂對母語的定位。

針對二語教學(xué)課堂是否應(yīng)該“非目的語不用”，Deller&Rinvolucri（2008）也提出使用母語對于教師和學(xué)生的一系列益處，如有助于學(xué)習(xí)者更快進(jìn)步，尤其是水平較低的學(xué)生，同時通過對比目的語更好理解目標(biāo)語法，為發(fā)展學(xué)生自主性提供更多機(jī)會。Kavaliauskien&Carless（2009）從人文主義視角出發(fā)，指出母語代表了學(xué)習(xí)者身份；Tang（2002）引用Nation所言指出課上禁用母語顯示出對母語的貶低，對于學(xué)習(xí)者會造成“不良的心理影響”；O'keeffe（2011）提出母語使用能幫助學(xué)生放松，增強(qiáng)其自信心，反過來增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)；Mahmoud（2011）進(jìn)一步補(bǔ)充說母語使用能滿足學(xué)生“自然交流的欲望”，而這種欲望很可能由于目的語知識漏洞而受阻礙；Cook（2002）聲稱母語可用于解釋語法，尤其是對語法一竅不通的初學(xué)者。

因此，盡管沒有這樣一條“非目的語不用”的規(guī)定，大多數(shù)學(xué)習(xí)者仍感到這樣一種強(qiáng)加感。課上用母語解釋語法或教詞匯可有效提高上課效率。

3. 情景法中的文化元素。

Claudia Patricia Franco（2012）針對詞匯識記在有情景和無情景條件下進(jìn)行了對比研究，即將詞匯置于語境下的測試（提供完整句子環(huán)境，如完形填空、多項選擇等），結(jié)果表明受試者有隨機(jī)選擇的弊端，另一缺陷是多項選擇考查的只是識記而非輸出。相反，無語境的填詞測試中，學(xué)習(xí)者的回憶、輸出能力均受到考驗，結(jié)果比有語境測試更樂觀，即當(dāng)詞匯已被習(xí)得，提供情景語境并不能有助于詞匯測試（Chikamatzu，2006）。此外，情景語境之外的因素，如完整的文化熏陶應(yīng)被引起重視。

Olga A. Obdalova（2015）強(qiáng)調(diào)了對俄國非語言專業(yè)英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行真實美語情景輸入的重要性。Kecskes（2003）指出詞塊是本族語言的核心和靈魂，言語社區(qū)的人對如何表達(dá)有一定的偏好，對如何組織語言也有相對約定俗成的方式。在辭海中選擇合適的表達(dá)比句法更為關(guān)鍵。因此，對學(xué)習(xí)者來講，很多語言成分是不容忽視的，如文化。例如“be my guest”不能按字面意義理解為請某人做客，而是表示“請便；請隨意”。因此，在教學(xué)大綱中引入文化情景因素以感受社會文化差異下語言使用的細(xì)微差別是很有必要的。課堂上，教師可以選擇合適的教材和實驗步驟，讓學(xué)習(xí)者融入練習(xí)情景當(dāng)中，并注意區(qū)分字面意義和真實使用情景中之中意義之間的區(qū)別。

（二）情景教學(xué)法的應(yīng)用研究

在傳統(tǒng)教學(xué)法著眼于提高學(xué)習(xí)者聽說讀寫四項基本能力及文化灌輸（Kramsh，1993）的同時，其他學(xué)者指出別的語言成分的教學(xué)被全然忽視了，如詞匯教學(xué)。在此基礎(chǔ)上，Nation（2001）全面思考了詞匯教學(xué)，定義了詞匯教學(xué)的主要趨勢，即讓學(xué)生暴露于以意義為中心的活動中，且學(xué)習(xí)者對這些活動所需詞匯量的掌握達(dá)到90%以上，以激發(fā)一種自然的習(xí)得，提高產(chǎn)出能力。同時，活動中可回溯使用之前熟悉的詞語，以提高口語輸出的流利度。

三、情景教學(xué)法的發(fā)展趨勢

（一）從單一教學(xué)法到綜合教學(xué)法

傳統(tǒng)情景法要求有錯必糾，對語法或結(jié)構(gòu)錯誤堅決避免，及時糾正，這是受了行為主義心理學(xué)的習(xí)慣形成理論的影響。然而實際使用中有錯必糾勢必會阻礙交際的順利進(jìn)行，而且有的錯誤產(chǎn)生于失誤，是偶然發(fā)生的。

同時，針對應(yīng)試教育模式下中學(xué)課程語法翻譯法的缺陷，應(yīng)明白語言教學(xué)的最終目的是交流和表達(dá)。因此情景法與交際法、浸入法等的取長補(bǔ)短與融合升華是今后發(fā)展的一個主要趨勢。

（二）對母語的寬容與有效使用

傳統(tǒng)的情景法排斥母語，主張課堂用語只用目的語，通過機(jī)械性反復(fù)操練與記憶達(dá)到對語言的掌握。然而研究發(fā)現(xiàn)，適當(dāng)引進(jìn)母語的使用，如語法解釋、詞匯講解等，會提高課堂效率，加快學(xué)生理解過程。此外，母語是學(xué)習(xí)者身份的象征，二語課堂上對母語的排斥或偏見會對學(xué)習(xí)者心理產(chǎn)生不良影響。因此，無論從課堂效率及教學(xué)效果，還是從維護(hù)學(xué)習(xí)者民族自尊心、自信心的角度來講，二語課堂如何引進(jìn)母語的使用會是一個有意義的研究趨勢。

（三）人文主義的發(fā)展趨勢

不論是情景教學(xué)法，還是聽說法等其他教學(xué)法，傳統(tǒng)意義上均以學(xué)生整體或大多數(shù)學(xué)習(xí)者群體為研究對象，討論針對大多數(shù)人的外語教學(xué)原則，對學(xué)習(xí)者個體差異因素及語言水平的考量除少數(shù)研究外，被大部分研究者忽略。事實上，從人文主義視角及教學(xué)實際出發(fā)，學(xué)生個體差異，包括其文化背景，如國籍、民族和其他差異（如年齡、性別、語言水平）等，即如何將共性的理論運用于具體實際，而不是“一刀切”，需要教師綜合考量平衡。

（四）文化元素的引入

學(xué)習(xí)者對語言的準(zhǔn)確理解不僅依賴于情景語境，還需要文化語境，如一些習(xí)語、慣用語的理解與運用。文化語境的缺失不僅會造成理解困難，有時甚至?xí)蜃置嬉饬x而誤導(dǎo)了學(xué)習(xí)者。因此，在情景設(shè)置時需要將文化因素一道考慮，使學(xué)生既明確言語使用的情景語境，又需要在文化語境中切身感受目的語的地道用法，避免誤用。因此，如何及何時對于哪些教學(xué)內(nèi)容需要加入文化成分也是二語教學(xué)研究者應(yīng)引起重視的課題。

四、結(jié)束語

情景教學(xué)法起源于20世紀(jì)二三十年代，在長期的發(fā)展過程中不斷適應(yīng)教學(xué)需要，不論在理論還是實踐上都得到了改進(jìn)與完善，從傳統(tǒng)的機(jī)械性操作實踐發(fā)展成為一個靈活包容的理論。與其他教學(xué)法的對比與融合也有利于情景法的改進(jìn)，如以往有錯必糾的觀點在實踐中有時會為了照顧語言表達(dá)的流利性而適當(dāng)妥協(xié)，這是對交際法進(jìn)行比較吸收與實踐的結(jié)果。此外，一些特殊教學(xué)內(nèi)容如習(xí)語、俚語等的理解不僅要建立在情景中，還需要特定的文化背景作支撐，甚至文化成為其學(xué)習(xí)的必要要素。因此，情景教學(xué)法要求教師有目的語文化素養(yǎng)與文化意識，能夠為學(xué)生創(chuàng)建準(zhǔn)確的文化環(huán)境，并對各因素有全盤把握，系統(tǒng)考量。最后，人文主義強(qiáng)調(diào)以人為本，就是要在著眼整體中尊重學(xué)習(xí)者個體差異，看到每個學(xué)生的優(yōu)勢與不足，因材施教。

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