俞長生

摘 要：動態(tài)生成是新課程改革的核心理念之一，教學是師生多向、開放和動態(tài)的對話過程。學生自主學習的機會多，面對師生互動中生成的資源，教師需要做出價值判斷。文章對如何篩選、捕捉、有效利用這些生成的資源，因勢利導、實施調(diào)控，使教學活動收到更好的效果提出了幾點看法。

關(guān)鍵詞：動態(tài)生成；個性差異；合理預設(shè)；有效引導

新課改大力提倡把動態(tài)生成的教學觀轉(zhuǎn)化為課堂教學行為，強調(diào)課堂要有一定的預設(shè)，要有一定的生成?！胺彩骂A則立，不預則廢”是動態(tài)生成課堂構(gòu)建的理論基礎(chǔ)，精心預設(shè)才能有效生成。小學數(shù)學教學需要基于學生認知基礎(chǔ)、能力水平與個性差異，實施有針對性的科學教學預設(shè)，有效引導學生的動態(tài)生成，促進知識與能力的發(fā)散與建構(gòu)。以下提出在動態(tài)生成的課堂教學中有效引導學生數(shù)學活動的幾個策略。

一、導之有序：對學生自主探究活動的有效引導

1.讓學生學會有條理地研究問題，提高思維的邏輯性

教師進行開放式教學時，學生反饋的信息豐富多樣，學生匯報時，教師及時綜合、歸納見解，篩選有價值的教學資源，展開教學活動。

例如：“長方形、正方形、平行四邊形”教學片斷：讓學生拿出長方形、正方形，平行四邊形紙片，通過折、比、量等操作，探究這些圖形的特征，然后匯報。

生1：我發(fā)現(xiàn)正方形是正正的，四個角一樣大。

生2：平行四邊形是歪歪斜斜的，邊也不一樣長。

生3：長方形有兩條邊一樣長。

生4：正方形的四條邊都一樣長。

生5：平行四邊形的角不一樣大。

學生通過自主操作，探究圖形的特征，但在整體上難以把握概括所有特征，得到的只是一些零亂無序、重復的回答，雖在匯報中意見各一，但他們關(guān)注的都是圖形的邊和角，為此，教師順勢提出本課的教學重點：“根據(jù)大家的意見，我們就來著重研究這些圖形的邊和角，先從長方形開始。”

2.培養(yǎng)學生傾聽的習慣和技能，提高信息交流的有效性

在開放性的教學中，對同一學習對象，學生會從不同的角度進行認識并交流，這是正常的。教師在滿足學生表達個性化見解的同時，要考慮信息交流的有效度，尤其要培養(yǎng)學生“注意傾聽別人的發(fā)言，不重復、不完整的再作補充，說錯的進行糾正”的習慣和技能，以擴大信息交流面，節(jié)省教學設(shè)計。

二、導之有度：對學生超越教學進程時的引導

1.找準學生的認知起點，關(guān)照不同學生的認知水平

學習有無意義，教學是否有效，都與學習內(nèi)容、學生已有認知水平、教學策略等因素有關(guān)。在同一班級，學生的認知起點有共性也有差異。為此，教師應(yīng)根據(jù)不同學生的認知水平，采用不同的學習策略。

例如，讓學生探索“異分母分數(shù)加減法”計算方法時，不宜強調(diào)學生“齊步走”，應(yīng)提出不同要求：能否用學過的有關(guān)知識和方法通過轉(zhuǎn)化來解決分母不同的計算問題？可借助材料，通過折、分、拼等方法，借助數(shù)學活動得出計算方法和結(jié)果。通過對比、意義啟發(fā)，實現(xiàn)數(shù)學經(jīng)驗的同化、溝通新舊知識的鏈接通道，豐富原有的認知結(jié)構(gòu)。

2.充分利用差異資源，促進學生互教互學、共同發(fā)展

承認學生存在差異，就應(yīng)該合理采納他們的意見，以發(fā)揮學生之間的互補作用，促進其共同發(fā)展。例如，在探究“異分母分數(shù)加減法計算法”時，當個別學生提出的方法超越預設(shè)的教學進程時，教師及時調(diào)整計劃，以“執(zhí)果索因”就勢引入，讓學生演算、敘述計算過程，再把他們的算法作為一種猜想，讓其他學生按這方法算一算，進而通過課件演示驗證，理解算理；或發(fā)揮“小老師”作用，互教講解，促進學生互教互學。

三、導之有向：對學生產(chǎn)生認知偏差時的引導

1.抓住有用的教學資源，順勢而上

在數(shù)學學習中，學生往往已經(jīng)擁有一定的“前概念”，在學習之前“全盤已知”“略有所知”不足為奇。真實的課堂必然會出現(xiàn)種種的“想不到”，而正是這“想不到”中蘊含著有價值的教學資源，由于這些資源是動態(tài)的，常常在瞬間流逝，因此教師需有敏銳的洞察力，及時捕捉、利用這些資源，生成新的教學進程。

例如，“求兩個數(shù)的最大公因數(shù)”，在教學求兩個數(shù)的最大公因數(shù)的方法后：

生：我發(fā)現(xiàn)求兩個數(shù)的最大公因數(shù)有時只要求它們的差就行。

師：有什么根據(jù)。

生：如12和8的差是4，而4正好是他們的最大公因數(shù)。

生：3和6的差是3也是他們的最大公因數(shù)。

生：像7和8的他們的最大公因數(shù)是1，差也是1。

生：我反對，像20和12的差8并不是他們的最大公因數(shù)。

這些真實反映了學生的所思所見。教者抓住“6和3”“7和8”例子，加以辨析、拓展，生成新的教學內(nèi)容“求兩個數(shù)的最大公因數(shù)的兩種特例”。①兩個數(shù)互為倍數(shù)時，其中的因數(shù)就是他們的最大公因數(shù)。②兩個數(shù)互為質(zhì)數(shù)時他們的最大公因數(shù)是1。通過這樣的教學引導，學生的認知由少到多，促進了數(shù)學認知的有效深入。

2.利用“錯誤”的教學資源，“撥亂反正”

就是對學生的意見辯證分析，肯定合理的成分，對其錯誤的加以糾正，教師開展針對性引導。如上述“求兩個數(shù)的最大公因數(shù)”片斷中，對學生的具有數(shù)學猜想和探索規(guī)律的意識，教師可先肯定、表揚，同時讓學生明白，作為一種猜想，必須適合所有的情況，只要能舉出一個反例，則這種猜想不成立。這樣的教學能激勵學生“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”的同時，培養(yǎng)其思維的嚴密性和科學的研究態(tài)度。

四、導之以思：對學生各執(zhí)己見時的引導

1.延遲評價，給學生充分表達意見，閃現(xiàn)智慧鋒芒

教師要了解學生的所思所想，保護他們的思維積極性和創(chuàng)造性。如組織學生計算：“一個長方體長是5米，寬5米，高10米，其表面積是多少？”學生列式（5×5+5×10+10×5）×2，或5×10×4+5×5×2。其中一個學生舉手說“5×5×10”也對。平靜的課堂被這個算式引爆，未等老師開口，同學們都七嘴八舌： “不對”“答案一樣”“審題不清，將求表面積錯算成了體積”。面對一則事實，“旁人”總會憑借自己的主觀推測做出判斷，而難以覺察當事人的價值取向。教師給這位學生提供充分說理機會。該生解釋5×5×10：“長方體的底面積是5×5，則上下面積就是5×5×2，側(cè)面積5×10，10是5的2倍，則側(cè)面積是5×5×2。四個側(cè)面積5×5×8，所有四個側(cè)面+兩個底面就是5×5×10?！弊寣W生“實話實說”，表明觀點結(jié)論，發(fā)動學生展開評價，可以分析、研習，可以從中實現(xiàn)成果共享、協(xié)調(diào)成長。

2.讓學生學會辨析，接納別人的觀點

數(shù)學教學是思維活動的教學。為此，教師要做到“以理服人”，通過“辯（爭論）—思（思考）—辨（明理），讓學生學會思考和表達、交流和接納。

精彩的課堂緣于“生成”。在動態(tài)生成的數(shù)學課堂中，教師要實現(xiàn)有效引導，必須做到適時、適人，合理、合情，要以學生已有的知識經(jīng)驗和認知水平為立足點，通過導向、導法、導思，提高學生的學習效率。

（作者單位：福建省長汀縣城關(guān)中區(qū)小學）