張珍

在詩(shī)詞教學(xué)中，不少課堂依然固守模式化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從解讀字詞含義到理解詩(shī)句大意，再到了解作者情感，最后背誦詩(shī)文，文本蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值往往在這樣機(jī)械的操作中支離破碎，學(xué)生只能在識(shí)字、背誦詩(shī)詞和說(shuō)出詩(shī)詞大意層次上止步不前。因此，探討如何讓小學(xué)語(yǔ)文課真正回到“人本”“學(xué)本”“生本”。

“人本”“學(xué)本”“生本”

一、把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)

真實(shí)有效的學(xué)習(xí)起點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生從已知向未知進(jìn)發(fā)的“橋梁”，停步于學(xué)生已經(jīng)掌握知識(shí)的重復(fù)教學(xué)或直接進(jìn)入學(xué)生的未知世界均會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)的乏味和困倦?！稘O歌子》是一首學(xué)生熟悉的詞作，短短27個(gè)字，卻有24個(gè)字在寫景，僅“不須歸”三個(gè)字在寫人。根據(jù)六年級(jí)學(xué)生對(duì)詞作的掌握情況，蒯老師在初讀教學(xué)中只抓住“鱖魚”“箬笠”“蓑衣”這幾個(gè)對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)較陌生的詞匯，不拘泥于程式化的初步理解教學(xué)，直接引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品中表達(dá)詞人態(tài)度的“不須歸”，繼而對(duì)其質(zhì)疑、探究，不拖泥帶水，直指學(xué)生學(xué)習(xí)核心，使更多的時(shí)間用于學(xué)生有價(jià)值的學(xué)習(xí)。

二、注重思維實(shí)踐

學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的歷程應(yīng)該是有思維味的。新課標(biāo)要求古詩(shī)詞教學(xué)要使學(xué)生有豐富的情感體驗(yàn)，要培養(yǎng)學(xué)生的想象力和感悟的能力。完成上述目標(biāo)的關(guān)鍵在于促使學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的思維實(shí)踐，并將個(gè)人的體會(huì)和見(jiàn)解充分地表達(dá)出來(lái)，而不是把教師的“理解”和“感悟”強(qiáng)加于學(xué)生。蒯老師的課堂結(jié)構(gòu)清楚，層次分明，緊緊抓住引導(dǎo)學(xué)生探究“不須歸”的原因，從表層的詞句意思讀懂“不須歸”，到整合詞句深化“不須歸”，再到知人論世認(rèn)同“不須歸”，層層遞進(jìn)，步步為營(yíng)，由淺入深。在經(jīng)歷扎扎實(shí)實(shí)思維跋涉的過(guò)程中，學(xué)生能夠體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，對(duì)詞作有了更深入的認(rèn)識(shí)，同時(shí)詩(shī)詞學(xué)習(xí)的能力也有了一定的提升。

三、關(guān)注言語(yǔ)秘妙

學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的歷程應(yīng)該是有語(yǔ)文味的?！稘O歌子》的美在于用極簡(jiǎn)的語(yǔ)言描繪了充滿意境的畫面。如果學(xué)生僅僅從單個(gè)的詞語(yǔ)反復(fù)推敲，忽視詞語(yǔ)和詞語(yǔ)組合產(chǎn)生的神奇效果，那么無(wú)疑，這樣的學(xué)習(xí)是低效的。蒯老師相信學(xué)生、依靠學(xué)生、利用學(xué)生。在教學(xué)中重視引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言領(lǐng)悟詩(shī)詞中的意境美，引領(lǐng)學(xué)生思考感悟詞作描繪的有聲有色，有動(dòng)有靜的畫面的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地通過(guò)想象等活動(dòng)促使學(xué)生形成獨(dú)特的情感體驗(yàn)和思考，操作看似簡(jiǎn)單，卻富有實(shí)效。學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷與文字相遇，內(nèi)化了語(yǔ)言，觸摸到了詞作的靈魂。

四、重視課堂變化

呂叔湘先生曾說(shuō)：“在我看來(lái)，現(xiàn)在的問(wèn)題，至少以白話課文而論，不是講得太少，而是講得太多……然而這里面仍然有一個(gè)分寸同題，要講得不多不少，要講得切合實(shí)際。講得太多，占用的時(shí)間太多，一則沒(méi)有充分時(shí)間讓學(xué)生多練習(xí)，二則不知不覺(jué)造成學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，以為上語(yǔ)文課是為了學(xué)會(huì)講語(yǔ)文，不是為了學(xué)會(huì)用語(yǔ)文?！边@節(jié)課上蒯老師講得少而精，他只把工夫用在“導(dǎo)”字上，做足引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)之功，導(dǎo)方法、導(dǎo)技巧、導(dǎo)規(guī)律。蒯老師的課堂回到“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的“學(xué)習(xí)課程”領(lǐng)域。學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生積極的變化，為學(xué)生知識(shí)、能力、智慧、人格等持續(xù)發(fā)展奠下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。由蒯老師的課想開(kāi)去，讓學(xué)生“多學(xué)”，經(jīng)歷語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真實(shí)過(guò)程。

從學(xué)生的“被教”到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)該是學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)的過(guò)程。美國(guó)學(xué)者愛(ài)德加·戴爾提出，學(xué)習(xí)效果在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式，都是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)；而學(xué)習(xí)效果在50%以上的，都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。教師必須改變課堂教學(xué)中的教師主宰、控制的意識(shí)，改變學(xué)生依附、順從的地位，把“課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)堂”，把“講臺(tái)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“舞臺(tái)”，激發(fā)和釋放學(xué)生的閱讀理解潛能、發(fā)現(xiàn)探究潛能、表現(xiàn)展示潛能、自我實(shí)現(xiàn)潛能。

五、教師與學(xué)生的密切配合

學(xué)生是詩(shī)詞鑒賞的主體，教師的任務(wù)在于引導(dǎo)學(xué)生更好地鑒賞，而非替學(xué)生鑒賞。如果一堂古詩(shī)詞鑒賞課，教師自己講得投入，學(xué)生卻無(wú)動(dòng)于衷，乃至教師越俎代庖地幫學(xué)生總結(jié)，把最終的理性評(píng)論提供給學(xué)生，讓學(xué)生背熟了應(yīng)試，這樣的課無(wú)疑是失敗的。對(duì)于古詩(shī)詞鑒賞，教師應(yīng)具備以下素質(zhì)：

1.知識(shí)儲(chǔ)備要扎實(shí)。古詩(shī)詞鑒賞教學(xué)的主要目的不是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，而是培養(yǎng)學(xué)生的理解感悟能力。對(duì)于詩(shī)詞，先不要急著提出自己新鮮的解釋，而應(yīng)先理解已成定論的解釋，或者是幾種被學(xué)界認(rèn)可的解釋。教師對(duì)詩(shī)詞主旨、字句意義的解釋應(yīng)該有所憑據(jù)，不能憑自己的想象和理解隨意解釋。

2.具備打通詩(shī)內(nèi)詩(shī)外各種知識(shí)的能力。中國(guó)詩(shī)歌的題材、主旨、意象往往都有很深的文化底蘊(yùn)。

3.要進(jìn)入審美情境，對(duì)詩(shī)歌有自己的共鳴和體悟。道理很簡(jiǎn)單，如果教師自己都沒(méi)有陶醉于詩(shī)中，如何使學(xué)生進(jìn)入審美情境？如果教師自己都沒(méi)有被詩(shī)詞感動(dòng)，如何奢望學(xué)生能被感動(dòng)？另外，教師引導(dǎo)鑒賞的語(yǔ)言必須有感染力。

只有把課真正回到“人本”“學(xué)本”“生本”上來(lái)，才能讓“學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上，讓成長(zhǎng)發(fā)生在學(xué)生身上，讓發(fā)展發(fā)生在學(xué)生身上”。