王喜利

摘 要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師知識(shí)構(gòu)成的要素之一，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的開展具有積極的促進(jìn)作用，同時(shí)對(duì)教師的自我發(fā)展也有著十分重要的影響。本文通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的分析，從一般意義上的定義、構(gòu)成要素、來(lái)源、特征及生成路徑等方面取得的研究成果來(lái)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了梳理分析，但發(fā)現(xiàn)還存在一些問(wèn)題如：重描述性定義，輕可操作性定義；重生成，輕來(lái)源；重理論性，輕可操作性；重個(gè)性，輕普遍性。繼而提出進(jìn)一步研究的幾點(diǎn)展望，可以促進(jìn)后續(xù)研究的開展。

關(guān)鍵詞：教師實(shí)踐性知識(shí)；教師專業(yè)發(fā)展；問(wèn)題研究；未來(lái)展望

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009 — 2234（2017）02 — 0134 — 03

教師知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)開展的保障，教師的實(shí)踐性知識(shí)屬于知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)內(nèi)容，對(duì)教師教學(xué)的促進(jìn)作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。從20世紀(jì)80年代開始，國(guó)際上的專家們就針對(duì)實(shí)踐性知識(shí)展開了探討與研究，其中比較具有代表性的研究者主要有艾爾貝茲、康奈利和柯蘭迪寧、荷蘭的沃勒普、貝加德和梅杰爾、加拿大的范梅南及日本的佐藤學(xué)等。而我國(guó)專家學(xué)者對(duì)這一領(lǐng)域的探索始于20世紀(jì)90年代，當(dāng)前在該領(lǐng)域已經(jīng)取得了眾多的研究成果，包括了教師實(shí)踐性知識(shí)的定義、組成要素、特點(diǎn)、知識(shí)來(lái)源及發(fā)展策略等方面。本文主要是從近十年國(guó)內(nèi)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究成果作了進(jìn)一步的整理、分析，并針對(duì)研究現(xiàn)狀提出反思意見，希望能夠?yàn)樵擃I(lǐng)域研究的發(fā)展提供一些參考。

一、國(guó)內(nèi)已有研究概述

（一）教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵研究

萬(wàn)文濤（2006）從性質(zhì)出發(fā)對(duì)其做了定義，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師自身特有的、從教學(xué)情境與教學(xué)實(shí)踐中提取出來(lái)的、具有高度整合性與自動(dòng)化、且可以隨時(shí)調(diào)出并應(yīng)用的知識(shí)。陳向明教授（2009）從知識(shí)的來(lái)源以及功能等方面給出了如下的定義：教師通過(guò)對(duì)固有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思與分析而提煉出來(lái)的關(guān)于教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)與思考，是教師對(duì)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，并使其上升到反思的高度，最終形成的具有價(jià)值導(dǎo)向作用的、能夠?qū)罄m(xù)教學(xué)活動(dòng)中自身的教學(xué)行為進(jìn)行指導(dǎo)的實(shí)踐性知識(shí)。陳靜靜（2009）從知識(shí)的來(lái)源與運(yùn)用等方面對(duì)其做了定義，教師實(shí)踐性知識(shí)是基于教師個(gè)人生活體驗(yàn)而產(chǎn)生的、能夠被自身所認(rèn)可并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中、與教學(xué)活動(dòng)一致的、具有動(dòng)態(tài)性的知識(shí)體系。李丹（2011）從知識(shí)的構(gòu)成要素與應(yīng)用途徑對(duì)其加以定義，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師從過(guò)去的生活體驗(yàn)與人生實(shí)踐中所總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)，并以之為基礎(chǔ)構(gòu)建而成的、能夠指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)“如何做”的一種動(dòng)態(tài)認(rèn)知體系。郭炯（2012）著重從知識(shí)的構(gòu)成要素與產(chǎn)生途徑來(lái)進(jìn)行定義，他指出教師實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)是由知識(shí)、價(jià)值、實(shí)踐這三個(gè)維度構(gòu)成，從本質(zhì)上看，它屬于教師行為能力的一種，能夠在固有的知識(shí)構(gòu)成中對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用，并根據(jù)實(shí)際情境作出相應(yīng)的反應(yīng)，同時(shí)能夠?qū)虒W(xué)行為從理性的角度加以分析，再根據(jù)思考得來(lái)的信息制定相應(yīng)的計(jì)劃并將之應(yīng)用到實(shí)踐中，從本質(zhì)上來(lái)看是屬于教師個(gè)體實(shí)踐的產(chǎn)物，既包含了教學(xué)得來(lái)的積極經(jīng)驗(yàn)或解決實(shí)際問(wèn)題的那部分知識(shí)，也包括教師的思想素質(zhì)與價(jià)值觀等。程鳳農(nóng)（2014）從知識(shí)產(chǎn)生途徑這一角度作出了新的解釋，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師這一職業(yè)所特有的，是在教學(xué)經(jīng)歷的基礎(chǔ)上誕生的，但是又超越了經(jīng)歷的范疇，需要通過(guò)教學(xué)行為來(lái)加以體現(xiàn)，但很多時(shí)候內(nèi)隱于教師心中。

從現(xiàn)有的研究材料來(lái)看，研究者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的定義因研究對(duì)象、方法的差異而有不同的界定，但也有一些共識(shí)：首先，教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)完整的知識(shí)體系，是教師多種知識(shí)與觀念的集合，不是單獨(dú)而存在的；其次，教師實(shí)踐性知識(shí)是從教學(xué)與生活的實(shí)踐經(jīng)歷中形成的，其作用在于進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)行為，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的目的，是在教師本身所具備的固有經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過(guò)自我反思所形成的一種動(dòng)態(tài)性的知識(shí)構(gòu)成；最后，教師實(shí)踐性知識(shí)的產(chǎn)生的基本行為要素是“反思”。

（二）教師實(shí)踐性知識(shí)的組成要素研究

姜美玲（2006）曾指出教師實(shí)踐性知識(shí)主要包括了教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和固有知識(shí)這四類。陳向明（2009）通過(guò)自身的教學(xué)經(jīng)歷，得出教師實(shí)踐性知識(shí)由行為主體、教學(xué)情境或?qū)嵺`活動(dòng)、反思行為以及教師本身的信念這四個(gè)方面構(gòu)成。李丹（2011）認(rèn)為：教師實(shí)踐性知識(shí)分為三個(gè)要素，即理念意向知識(shí)；情境洞察知識(shí)；行動(dòng)決策知識(shí)。郭炯（2012）通過(guò)對(duì)多種科學(xué)方法的應(yīng)用，他指出教師實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該包含教學(xué)規(guī)則、教學(xué)情境、策略性知識(shí)等。潘麗芳（2014）對(duì)上海市小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素進(jìn)行了抽樣研究，研究結(jié)果顯示，在靜態(tài)層面，教師實(shí)踐性知識(shí)主要是由教學(xué)法知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、固有知識(shí)以及學(xué)科知識(shí)這四個(gè)要素構(gòu)成。

結(jié)合以上的觀點(diǎn)，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師固有知識(shí)的整合，囊括了各種的動(dòng)態(tài)知識(shí)并集合成了一個(gè)知識(shí)體系，且在該體系中各個(gè)知識(shí)模塊并非是獨(dú)立存在的，存在著內(nèi)在的聯(lián)系性。學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是教師知識(shí)構(gòu)成基礎(chǔ)；情境知識(shí)是教師實(shí)踐性知識(shí)的核心部分；教學(xué)法知識(shí)是保證課堂活動(dòng)有序開展的前提。因此，研究專家們應(yīng)該將教師實(shí)踐性知識(shí)看做是一個(gè)整體，是不可拆分的。

（三）教師實(shí)踐性知識(shí)的基本特點(diǎn)研究

何曉芳（2006）在研究中指出，教師的實(shí)踐性知識(shí)是特殊性與普遍性、情境性與普適性、模糊性與可證實(shí)性的辯證統(tǒng)一體。汪賢澤（2009）指出，教師實(shí)踐性知識(shí)的基本特點(diǎn)包含了反思性、模糊性、生成性、行動(dòng)性。姜美玲（2010）指出，教師實(shí)踐性知識(shí)有兩個(gè)本質(zhì)特征分別是：實(shí)踐性與個(gè)性化，此外，教師實(shí)踐性知識(shí)有四個(gè)衍生特征即：情境性、整體性、默認(rèn)性以及生成性。陳靜靜指出，實(shí)踐性知識(shí)具有：本質(zhì)聯(lián)系性、內(nèi)在矛盾性、立體層次性及時(shí)效性。李丹指出：“教師實(shí)踐性知識(shí)具有復(fù)雜性、個(gè)體性、實(shí)踐性、潛隱性和情境性等基本特點(diǎn)?！?/p>

綜上所述，可以看出教師實(shí)踐性知識(shí)存在經(jīng)驗(yàn)性、默認(rèn)性、復(fù)雜性等基本特點(diǎn)。所謂經(jīng)驗(yàn)性是指實(shí)踐性知識(shí)是在教師通過(guò)反思總結(jié)相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所得來(lái)的；默認(rèn)性是指教師實(shí)踐性知識(shí)的不可言傳性，是植根于教師心中的；復(fù)雜性則是指教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)多元化的知識(shí)體系，其中包含了多種知識(shí)要素。除此之外，不同教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、反思成果、內(nèi)在價(jià)值觀的不同，其實(shí)踐性知識(shí)也存在著個(gè)體性的差異。

（四） 教師實(shí)踐性知識(shí)生成途徑研究研究

謝芳（2008）指出，教師實(shí)踐性知識(shí)的生成是以教育體驗(yàn)和教學(xué)反思為基礎(chǔ)的，集知識(shí)的學(xué)習(xí)、實(shí)踐性反饋、團(tuán)隊(duì)建設(shè)及制度建立為一體，通過(guò)師范院校學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)、教學(xué)、培訓(xùn)幾個(gè)階段來(lái)實(shí)現(xiàn)的教師知識(shí)體系。王紅艷（2010）認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)的生成離不開問(wèn)題情境的設(shè)置，從設(shè)置問(wèn)題情境到解決實(shí)際問(wèn)題正是實(shí)踐性知識(shí)的生成過(guò)程，且此過(guò)程中教師要有意識(shí)的反思，進(jìn)而將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在而固有的知識(shí)。鄧晶晶在其碩士論文中提到教師實(shí)踐性知識(shí)的生成路徑主要分為：第一，注重日常教學(xué)積累；第二，反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；第三，開展教師的敘事研究；第四，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體；第五，參加教師進(jìn)修培訓(xùn)。趙洪濤在其碩士論文中提出教師實(shí)踐性知識(shí)的生成策略包括：內(nèi)在的實(shí)踐性知識(shí)的升華；構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)產(chǎn)生的外在環(huán)境條件；構(gòu)建以實(shí)踐性知識(shí)為主體的培訓(xùn)體制。李莉春，孫海蘭曾提出教師實(shí)踐性知識(shí)的生成框架指出教師實(shí)踐性知識(shí)形成是教師在行動(dòng)過(guò)程中，針對(duì)具體的問(wèn)題情境對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行激活，并在行動(dòng)中進(jìn)行反思后使得知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程。

張金運(yùn)（2016）提出實(shí)踐性知識(shí)的生成路徑主要有以下幾條：第一，引導(dǎo)教師的積極情緒，建構(gòu)個(gè)體的意義系統(tǒng)；第二，引導(dǎo)并培養(yǎng)教師的理論意識(shí)，使之逐漸養(yǎng)成自我反思的良好習(xí)慣；第三，營(yíng)造共同體的教師專業(yè)文化，養(yǎng)成協(xié)同共進(jìn)的教育氛圍。

不難發(fā)現(xiàn)，教師實(shí)踐性知識(shí)在不同階段包含不同的內(nèi)容，在不同階段有不同的特征，教師的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該立足于問(wèn)題情境，立足于對(duì)以往教學(xué)活動(dòng)的反思。立足于問(wèn)題情境，這樣才能讓教師有意識(shí)地注意到實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)來(lái)源途徑的拓展；立足于對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反思，能夠讓教師對(duì)已經(jīng)獲得的實(shí)踐性知識(shí)加以提煉與篩選，最終構(gòu)建出屬于自己的知識(shí)構(gòu)成。

（五）教師實(shí)踐性知識(shí)的促進(jìn)方略研究

汪賢澤（2009）提出從教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展需要從教師個(gè)人生活經(jīng)歷分析、教學(xué)活動(dòng)的總結(jié)與思考以及構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體這三個(gè)途徑出發(fā)。王宇（2009）在《教師實(shí)踐性知識(shí)及其發(fā)展策略研究》中指出，實(shí)踐研究的開展、反思能力的提升、教師學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建、教師實(shí)踐策略培訓(xùn)是促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的重要途徑。李利（2012）在其博士論文《職前教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展研究》中提到，實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展策略主要有兩個(gè)方面：一，基于生活實(shí)踐的職前實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展；二，基于教學(xué)活動(dòng)的職前實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展。吳銀銀（2016）基于生活的視角提出了教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展策略，主要包含以下幾方面：一方面，關(guān)注教師的日常生活；另一方面，提升關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的反思能力；此外，積極推進(jìn)行動(dòng)研究的開展。

當(dāng)前的研究資料主要是把將教師實(shí)踐性知識(shí)的促進(jìn)方略從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了歸納：首先是關(guān)注教師的已有經(jīng)歷如生活史，受教育經(jīng)歷等有助于敘事研究的開展；其次，教師學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建是重要手段；第三，要加強(qiáng)對(duì)教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)；最后，要組織對(duì)教學(xué)行為的研究，以促進(jìn)教師反思能力的提升。

在教師實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中，盡管對(duì)于教師實(shí)踐知識(shí)領(lǐng)域的研究已經(jīng)擁有三十多年歷史，但是就目前的研究成果而言，國(guó)內(nèi)外學(xué)者仍然沒(méi)有給出一個(gè)明確、系統(tǒng)、統(tǒng)一的概念；在實(shí)踐性知識(shí)的研究當(dāng)中，多數(shù)教師以獨(dú)特的方式形成獨(dú)特且重要的知識(shí)力量，研究者著重強(qiáng)調(diào)教師只是的個(gè)體性，將教師知識(shí)稱為個(gè)人實(shí)踐知識(shí)；個(gè)人實(shí)踐知識(shí)不是某種客觀、獨(dú)立與教師以外而被習(xí)得或者床底的東西，而是教師通過(guò)不斷教與學(xué)后獲得的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，由教師個(gè)人行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的信念體。教師在不斷教學(xué)當(dāng)中將所積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成獨(dú)特的教師實(shí)踐知識(shí)，并用自己的行動(dòng)作出對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)知，這種認(rèn)知由六個(gè)方面的內(nèi)容構(gòu)成：分別是教師的教育信念、自我認(rèn)知、人機(jī)知識(shí)、情景知識(shí)、策略性知識(shí)和批判反思知識(shí)等六個(gè)方面，這六個(gè)方面也被成為教師教學(xué)的六大寶箱。

二、已有研究存在的問(wèn)題

1. 重視定義的描述性，忽視可操作性

研究者給出的關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的定義在很大程度上是對(duì)概念表面性的表述，而沒(méi)有深入地探討教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)特征，這就造成很難準(zhǔn)確把握教師實(shí)踐性知識(shí)到底是什么，也無(wú)法深入了解其內(nèi)部各要素的關(guān)系及如何對(duì)教師教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，這就不利于教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的規(guī)范化、科學(xué)化。

2.重視生成路徑，忽視來(lái)源

研究者在對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)加以界定時(shí)，盡管大多都提到了是以教學(xué)生活實(shí)踐與自我反思為知識(shí)的來(lái)源，但是卻很少談到具體來(lái)源有哪些及怎樣拓展教師實(shí)踐性知識(shí)的獲取途徑，無(wú)法給教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與發(fā)展提供理論上的指導(dǎo)，因此，研究者應(yīng)該對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的來(lái)源有所關(guān)注。在多數(shù)高校教學(xué)當(dāng)中，由于教學(xué)設(shè)施及基地不健全，導(dǎo)致教學(xué)效果差，雖然新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)行多年，但是多數(shù)學(xué)科仍然以灌輸教學(xué)為主，對(duì)較為有效的探討方式、案例教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等課題研究教學(xué)法應(yīng)用并不廣泛，實(shí)踐中教師只是將實(shí)訓(xùn)內(nèi)容、操作方式步驟、報(bào)告格式甚至獲得結(jié)果告知學(xué)生，這樣導(dǎo)致學(xué)生完成教學(xué)大綱沒(méi)有新意。

3.重視理論，忽視可操作性

從當(dāng)前的研究形勢(shì)來(lái)看，我國(guó)的專家學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究多是建立在國(guó)外研究的基礎(chǔ)上，多是運(yùn)用問(wèn)卷、訪談、課堂觀察的研究方法。但教師實(shí)踐性知識(shí)具有緘默性，有些實(shí)踐性知識(shí)是需要研究者進(jìn)入教師課堂進(jìn)行仔細(xì)觀察才能發(fā)現(xiàn)，有些實(shí)踐性知識(shí)是內(nèi)化的，不能直接用問(wèn)卷、訪談甚至課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)的，那么研究者就要借助已有研究經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行研究方法的設(shè)計(jì)，獲取最真實(shí)有效的數(shù)據(jù)。并且由于國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)教學(xué)狀態(tài)，在慣性作用影響下，多數(shù)教育工作者仍然輕視實(shí)踐教學(xué)知識(shí)，在高校實(shí)踐教學(xué)課程當(dāng)中，這類教育模式并不能被重視，始終存在著重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)問(wèn)題，即便在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，這種影響也未完全消除，一些教育學(xué)者觀念陳舊，不顧形式變化需要，仍然強(qiáng)調(diào)以理論教學(xué)為主，實(shí)踐教學(xué)為輔，將實(shí)踐教學(xué)看成偏門甚至可有可無(wú)的東西。教學(xué)的重心也不是為了培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和分析問(wèn)題的能力，多數(shù)教師將實(shí)踐知識(shí)僅作為一種加深對(duì)有關(guān)理論課程理解和掌握的工具，缺乏重要性認(rèn)識(shí)、缺乏全員參與，在很大程度上仍然停留在理念上、宣傳上的時(shí)間教學(xué)，導(dǎo)致相關(guān)教學(xué)工作大打折扣，教學(xué)要求也難以落到實(shí)處。

4.重視特殊性，忽視普適性

國(guó)內(nèi)的研究多研究對(duì)象有所不同，有的針對(duì)職前師范生、有的針對(duì)初任教師、有的針對(duì)專家教師，那么研究結(jié)論無(wú)論是來(lái)源、生成路徑還是發(fā)展策略都有所差異。那么這些研究成果的普適性不得而知，是不是僅適用于特定群體，那么就教師整體而言，實(shí)踐性知識(shí)的普適性較差。

三、研究展望

首先，研究者在接下來(lái)的研究中，應(yīng)當(dāng)結(jié)合實(shí)踐性知識(shí)的特征來(lái)對(duì)其加以定義；其次，要加強(qiáng)對(duì)知識(shí)來(lái)源途徑的挖掘，來(lái)源是其生成與發(fā)展的基礎(chǔ)，是教師實(shí)踐性研究中必不可少的重要研究要點(diǎn)；第三，在研究教師實(shí)踐性知識(shí)時(shí)應(yīng)該把握其特征，制定切實(shí)可行的研究計(jì)劃，采用合適的研究方法，確保研究結(jié)果的真實(shí)性、可靠性；最后，教師之所以區(qū)別于其他行業(yè)，正是由于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)有別于其他行業(yè)的從業(yè)者，已有研究少有針對(duì)教師整體的實(shí)踐性知識(shí)研究，多是以具體的研究對(duì)象，如職前教師、小學(xué)教師等群體為研究切入點(diǎn)，研究結(jié)論的普適性不足，因此，日后研究可以從整體性來(lái)加以研究。

〔責(zé)任編輯：侯慶海〕