張永虎

摘 要 用自組織理論分析和考察課堂教學，發(fā)現(xiàn)其具有典型的自組織特性。小學教育完全可以以一種“自我組織”的方式發(fā)生，可以自我組織起來，教會自己知識。但要讓學習以“自組織”的形式真實發(fā)生，須要積極創(chuàng)造自組織學習的條件。

關(guān)鍵詞 自組織理論 自組織行為 課堂學習 發(fā)生條件

印度教育科學家蘇伽特·米特拉教授曾經(jīng)做過一系列“墻中洞”實驗，這個實驗?zāi)軌蛐蜗蟮亟沂緦W習的規(guī)律。那是1999年，蘇伽特·米特拉選擇在印度一個偏僻的鄉(xiāng)村開展了一項對未開發(fā)的“人腦”進行的教育學實驗：他在街頭墻上開了一個洞，然后放上互聯(lián)網(wǎng)電腦屏幕以及鼠標，然后悄然離開了這里。在他離開后，孩子們是可以自由地使用這些電腦的。沒想到幾個月后，這些孩子竟然都學會了上網(wǎng)，而整個過程中是沒有任何老師的干預(yù)或是指導的。此后，蘇伽特·米特拉教授在英國、柬埔寨以及南非等地也都做過類似的科學實驗，其結(jié)果都證明了同一點：人可以自己完成學習。

由此，蘇伽特·米特拉教授得出一個結(jié)論：小學教育不一定要通過自上而下的渠道來實施，完全可以通過“自我組織”的方式而發(fā)生。這“自我組織”的方式就是自組織學習。

一、課堂教學具有“自組織”特性

“自組織理論”主要包括耗散結(jié)構(gòu)理論、突變理論和協(xié)同學。蘇伽特·米特拉教授的實驗再次印證了“自組織理論”。

“耗散結(jié)構(gòu)理論”認為，一個開放的系統(tǒng)在開始時總是處于遠離平衡的狀態(tài)，但是通過與外界進行物質(zhì)、能量和信息的交換，在外界條件到達一定閾值的時候， 它就會從原有的無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N有序狀態(tài)?！巴蛔兝碚摗闭媲械亟沂玖耸挛飶囊环N穩(wěn)定組態(tài)迅速躍遷到另一種穩(wěn)定組態(tài)的現(xiàn)象和規(guī)律。“協(xié)同學”則研究了協(xié)同系統(tǒng)是如何從無序到有序的演化規(guī)律。這些理論極大地豐富了“自組織”理論體系，并且都揭示出自組織系統(tǒng)的形成機制和共有特征：系統(tǒng)是開放的；系統(tǒng)的初始階段都是處于遠離平衡狀態(tài)的；系統(tǒng)內(nèi)部都出現(xiàn)了非線性機制；漲落進退導致了系統(tǒng)的有序。

課堂教學也是一個開放系統(tǒng)，這個系統(tǒng)是由師生、教學內(nèi)容與方法等多個要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，用自組織理論分析和考察課堂教學，發(fā)現(xiàn)其具有典型的自組織特性： 教學與課堂環(huán)境之間有物質(zhì)與信息的交流，教師與學生之間也有信息的傳遞，因此課堂教學系統(tǒng)是具有開放性的；課堂教學系統(tǒng)各要素之間本身就存在著較大差異，比如師生在個性、興趣、習慣、健康狀況、人生觀、文化背景等各方面是有著巨大差異的，這就使得課堂教學系統(tǒng)擁有了遠離平衡態(tài)的特征；學生的學習成績與教師和學生的付出構(gòu)不成正比關(guān)系，教學的投入和產(chǎn)出也非簡單的線性關(guān)系，這就體現(xiàn)了課堂教學系統(tǒng)的非線性特征；課堂教學系統(tǒng)本身的非線性特征導致其內(nèi)部的每個要素都可能產(chǎn)生被放大的效果，這就影響了整個系統(tǒng)的發(fā)展，帶來了教學系統(tǒng)內(nèi)部的漲落，給教學系統(tǒng)走向有序提供了契機。

二、讓學習以“自組織”的方式真實發(fā)生

關(guān)于“自組織系統(tǒng)”的運作過程，蘇伽特·米特拉教授這樣闡述：聯(lián)結(jié)的系統(tǒng)可產(chǎn)生自組織行為；自組織系統(tǒng)會表現(xiàn)出涌現(xiàn)行為；涌現(xiàn)可產(chǎn)生認知；認知和感知過去以及未來的能力就能產(chǎn)生意識。課堂學習要真實發(fā)生，就需要教師積極創(chuàng)造“自組織”學習的條件。

1.教給基本技能

蘇伽特·米特拉教授認為，首先要教給學生們?nèi)N基本技能：閱讀理解的能力、信息搜索和分析的能力、對知識的理性信任。

（1）閱讀理解力。具體表現(xiàn)為理解的正誤以及理解能力的強弱。培養(yǎng)學生的閱讀理解力，教師要在“閱”字上下功夫，發(fā)現(xiàn)“知識要素”，在“讀”字上做文章，發(fā)掘“情感要素”。教學過程中要充分調(diào)動學生多種感覺器官加入，逐步學會積累性閱讀、理解性閱讀、鑒賞性閱讀、評價性閱讀、探究性閱讀，及時圈點勾畫、批注筆記。

（2）信息搜集和分析加工能力。具體表現(xiàn)為對信息的獲取、加工、傳遞以及對它們的理解與活用能力。學生要能從眾多的信息中篩選出真正有用的信息，對信息還要進行截取、摘錄、補充等后期處理和加工，將課堂中的信息延伸應(yīng)用到課外閱讀中，將課外搜集的信息補充到課堂學習中，增加課堂教學的信息量。獲取信息的方式可以是閱讀，還可以是訪問、討論、參觀、實驗、資料檢索、電子視聽感知等。

（3）對知識的理性信任能力。對知識的理性信任就是從感性認識上升到理性認識，這必須具備一定條件：必須掌握豐富而又真實的材料，如果感性材料殘缺不全，或者缺乏真實性，就不能通過它獲得對事物本質(zhì)和規(guī)律的認識；必須充分發(fā)揮主體的能動性，運用主體的認知結(jié)構(gòu)和科學的思維方法對感性材料進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的選擇和加工。

2.營造良好環(huán)境

（1）敢于提出真問題。人的思維是從發(fā)現(xiàn)問題開始的，發(fā)現(xiàn)問題相當于解決了問題的一半。如果學生提出了需要解決的問題，教師必須加以重視，這是創(chuàng)造的起點，也是教學的切入點。從學生的問題展開教學，定會事半功倍。

要讓學生提出真問題，就必須有一個真正屬于學生的課堂。屬于學生的課堂是以學生為中心的課堂，是讓學生真正地進入到課堂中來，把知識融入到現(xiàn)實生活中去的課堂。只有這樣，學生才能真正地提出好問題。如果是教師來提問，就要留給學生足夠多消化的時間，讓學生徹底弄清楚“問題”到底是什么，解決這個問題需要用到哪些已有知識。在這期間，允許學生分組研討，同伴互助，共同協(xié)商解決問題的途徑。

如果是學生提出問題，這些問題有可能深淺不一：有的問題思維含量不大，有的問題表述不夠準確，有的問題思考價值很高。這就需要教師靈活運用教學機智，快速做出反應(yīng)，去除無思考價值的問題，保留能夠統(tǒng)領(lǐng)全局的整體性問題或具有較高思維價值的問題，引導學生在關(guān)鍵處提問題。只有拋出真正的問題，才能期待學習現(xiàn)象的“涌現(xiàn)”。

（2）善于進行真對話。學習的過程也是對話的過程，是兒童與文本對話、與作者對話、與編者對話、與教師對話、與同學對話、與自己內(nèi)心建構(gòu)對話。所有這些對話都是建立在深刻的自主對話和專注的互動對話基礎(chǔ)上的。

深刻的自主對話就是學生在獨立學習、深入思考。自主對話是互惠學習的起點，學生只有進行深刻的自主對話，才能在互動對話中給予他人啟迪。因此，教師要善于營造一個安靜的自主對話環(huán)境，讓每個孩子都能在安靜的狀態(tài)下深入思考，以實現(xiàn)學習的真實發(fā)生。

專注的互動對話就是讓學生在傾聽他人的發(fā)言時注意力要充分集中，然后針對同學的發(fā)言進一步闡明自己的觀點和想法。這是一種真實而有深度的學習狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，學生能真正成為學習的主體，同學之間的互助互惠也可能自然而然地發(fā)生。

（3）勤于開展真合作。第斯多惠說：“教育的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒與鼓舞。”在合作學習中，小組成員之間的互相幫助、互相交流，實現(xiàn)了優(yōu)勢互補，喚起了學生主體意識和創(chuàng)造意識，促進了知識的多元建構(gòu)。

合作學習的最佳狀態(tài)是同伴共同探討，向同伴尋求幫助，給同伴善意建議。教師要營造學習行為無過錯的對話氛圍，讓課堂上每個人的錯誤、認識的不完整成為一種互動學習的常態(tài)。在合作學習過程中，還要保證課堂不能是少數(shù)尖子生展示風采的舞臺，而應(yīng)該是小組成員間互助合作的對話場。在互動對話過程中，教師要及時串聯(lián)學生的觀點，促進合作對話走向縱深。

擁有了上述這些基本技能，再加上合適的學習環(huán)境（如互聯(lián)網(wǎng)）和學習成員間的聯(lián)結(jié)（如分組學習），學生就有可能組成一個自組織系統(tǒng)，讓自組織學習成為可能。

3.適時思維刺激

學生在學習中需要的刺激往往會以一些“大”問題的形式出現(xiàn)，并且這些問題里面往往包含一些連老師甚至任何人都無法回答的問題。以文本解讀為例，看看“刺激”從何而來。

（1）看題眼。《三顧茅廬》一文，學生問：是誰“三顧茅廬”的？為什么是“三”顧呢？是如何“三顧茅廬”的？這些問題足以激起學生探究的欲望。學生有了這種“打破砂鍋問到底”的問題意識，就能全身心地投入到課堂教學活動，就會在小組的協(xié)同中自主地學習討論，勇敢地自我表達。

（2）抓中心。《海底世界》一文的最后一節(jié)：“海底真是個景色奇異、物產(chǎn)豐富的世界”，學生由此提出：海底的景色“奇異”在哪里？海底都有哪些豐富的物產(chǎn)？教師在此基礎(chǔ)上深挖一個問題：如何開發(fā)利用海底豐富的物產(chǎn)？師生文化背景的差異導致了課堂教學系統(tǒng)的不平衡狀態(tài)，產(chǎn)生了“刺激”，教師可趁機要求學生帶著問題去查找資料，拓寬視野。

（3）揭矛盾?！独硐氲娘L箏》一文，有學生問：“從課題看，課文是寫物而不是寫人，但讀完文章又覺得課文是寫人而不是寫物，到底是寫人還是寫物？”“如果是寫人的文章，課題用‘難忘的劉老師不是比‘理想的風箏更好？”認知和感知過去及未來的能力讓學生產(chǎn)生了問題意識，在矛盾處進行質(zhì)疑，讓思考從淺薄一步步走向深刻。

（4）品好壞?！秺A竹桃》一文，文中有句話：“但是香氣卻毫不含糊，濃濃烈烈地從花枝上襲了下來?！苯處熣f用“飄”字就很準確，但原文為什么偏偏用“襲”而不用“飄”？教師拋出真問題，學生由此展開熱烈的討論，這種常識上的差異引起認識的沖突，學生進行了協(xié)同學習，“涌現(xiàn)”產(chǎn)生了認知，課堂學習得以真實發(fā)生。

（5）找趣點?！稅廴畿岳颉芬晃?，描寫了父母之間平淡無奇卻又散發(fā)出縷縷幽香的茉莉般的愛，可不可以將這種“親情”定位為“愛情”呢？學生對此很感興趣，興致勃勃地找到了原文原話：“那是一個飄浮著桔黃色光影的美麗黃昏，我從一本纏綿悱惻、蕩氣回腸的愛情小說中抬起酸脹的眼睛，然后問媽媽：‘你愛爸爸么？”作者映子產(chǎn)生的“這也叫愛”這個嗤之以鼻的感受，與作者當時正在讀愛情小說是分不開的。定位“愛情”是可以的，還原了文本，通暢了文氣。

（6）搭架子。《早》這篇課文，學完寫“梅花”的段落，方可理解魯迅先生同梅花一樣的“早”字精神，學習作者借物喻人的表達方法。教師在文章“怎么寫”和“為什么寫”的追問上給學生搭建腳手架，以便學生獲得解決問題的提示與線索。搭架子的過程就是引導學生反思的過程，讓學生獲得深層知識和元認知知識，從具體知識到抽象知識進行建構(gòu)的過程。

學習的真正發(fā)生還需要學生的自覺。只有在學生真正理解了學習的自主性與不可替代性，并且真正懂得了應(yīng)該對學習活動全力以赴，對學習結(jié)果承擔全責的時候，自組織學習行為才能真實發(fā)生，自組織學習的效果才能真正顯現(xiàn)。

參考文獻

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