曹新麗

摘 要：在小學語文教學中，教師不僅要從文本內在的言語結構與規(guī)律入手，更要從學生的認知需要、表達意圖和情感體驗等方面入手，加強學生的語用訓練，激發(fā)學生內在的學習意識，為語用能力的提升奠定基礎。具體來說，要從學生的學習需要出發(fā)，關注學生學習動機的激發(fā)；從教材文本出發(fā)，聚焦言語表達的規(guī)律；從學生的接受能力出發(fā)，凸顯句式訓練的層次。

關鍵詞：小學語文 低年級 語用教學

句子是詞語向語段、篇章過渡的語言單位，是低年級后段從詞語教學向語段教學的媒介。教師要善于從教材文本中開掘豐富的語言文字材料，引領學生從文本內容逐步向語言形式轉變，為學生仿造性練句搭建相應的梯度，從而促進低年級學生語用能力的提升。

一、從學生的學習需要出發(fā)，關注學習動機的激發(fā)

句式的仿照練習最大的忌諱就是刻板、枯燥、僵硬的訓練。語言如果喪失了感情，也就缺乏了感人的溫度，其表現效果必然會大打折扣。生命個體的內在表達都有著強烈的動機，引領學生對句式進行仿照性練習，要從學生的表達動機出發(fā)，契合學生內在的學習需要，才能彰顯出鮮明的個性。

筆者教學《臺灣的蝴蝶谷》一課時，充分引領在誦讀、感知的基礎上品析文本詞語所營造的純美意境。教學中，筆者認為課文中的比喻句用得非常精彩，值得引領學生在賞析的基礎上進行仿照練習。于是，引領學生緊扣“有的山谷里有幾種蝴蝶……又隨風飄去”一句展開教學。但很多學生對句式的表達精妙感受不深，教師也只能滿堂追問：這個寫出了什么？那個有什么好處？……原本優(yōu)美的語句被肢解得破碎不堪，教師教學吃力，學生也學得索然無味。評課老師一針見血地指出：比喻手法的運用是這篇課文最典型的代表嗎？學生的仿照，是否是他們內心的真實需要呢？一語點醒夢中人，教師在探尋、引導中自得其樂，而學生的表達情緒卻一直處于低潮，他們對于句式的模仿又怎會形成高潮呢？

這一案例的失敗，首先在于對言語訓練內容的開掘只是教師一廂情愿的自我解讀，沒有從學生的內在需求出發(fā)；其次，教師僅僅從文本的視角關注表達效果，而忽略了對學生表達欲望的激發(fā)，導致教學事倍功半，所得甚微。

二、從教材文本出發(fā)，聚焦言語表達的規(guī)律

1.在技能歷練中，探尋語言表達的內在規(guī)律

經歷了以上教訓，筆者意識到仿照句式要從課文中開掘能夠引發(fā)學生思考、感知語言表達獨特規(guī)律的素材。從教學的視角反復研讀課文，筆者發(fā)現課文“飛過……，穿過……，越過……”這一句式語言簡潔、節(jié)奏活潑，適合低年級學生仿照練習。這一句式搭配結構相似，但并不是純粹的并列關系，而是一連串動作的整合呈現，具有鮮明的先后順序。教學中，筆者首先引導學生以己度人：“你們也常常去聚會，心情怎樣呢？如果你們就是這群小蝴蝶，會在山谷里做些什么呢？”學生幻想著去大餐一頓，去唱歌談心，去跳舞……當他們的心境逐步趨向文本的情境時，引領他們暢快地朗讀這句話，并在點評中引導學生加快語速，更好地凸顯自己的心情與感受。隨后，筆者在范讀時，故意將句子中的動詞讀成了三個“飛過”，學生紛紛表示不能使用同一個詞：樹林太高，蝴蝶才能在林間“穿”行；小溪里全是溪水，需要跨過去，才用“越”；聚會的心情是迫切，用“趕”字才準確。

縱觀這一案例，教學始終圍繞學生的生活體驗與感性認知展開，通過體驗實際生活中“聚會”，引發(fā)學生內心的共鳴，讓文本朗讀水到渠成。故意讀錯的設置，更將學生的關注力聚焦到作者詞語運用的精確性上，深入探尋語言表達的內在密碼，為仿照練習奠定基礎。

2.在情境創(chuàng)設中，踐行文本語言的表達方法

新課標指出：語文教學的核心任務就是培養(yǎng)學生正確“理解”和“運用”祖國語言文字的能力。其中，理解是基礎，而運用才是最為根本的教學任務。因此，筆者在第三次執(zhí)教時，對先前的教學環(huán)節(jié)進行大刀闊斧的刪除，在引領學生初步感知文本情韻的基礎上觸摸文本的言語形式，為學生的仿照性練筆搭建歷練的平臺。

筆者圍繞上述案例中的語句進行了這樣的修改設置：首先，延續(xù)了原本故意讀錯的環(huán)節(jié)，引領學生在深入對比過程中感受作者遣詞造句的精準與妥帖，提升細致辨析的能力；其次，引領學生從語句的整體視角出發(fā)，將蝴蝶發(fā)出的一系列連貫性的動作過程說清楚，厘清語句內部的邏輯聯系和先后順序，感知作者按序表達的寫作方法；再次，通過啞劇表演，再現課文語句所展現的畫面，引導學生通過配置“畫外音”的方式學會運用課文中的語句來描述啞劇所表現的內容，在品析語言、練習觀察的過程中提升語言整合運用能力；最后，結合學生的生活實際，創(chuàng)設了這一句型歷練的三種情境，分別為：“急促的上課鈴聲響了，還在操場上盡情玩耍的我們……”“一大早，媽媽睡過了頭，眼看就要遲到了，只見爸爸……”“媽媽下班一回到家，就……”引領學生分別從這三種情境中選擇一種，模仿課文中的語句規(guī)律進行仿照練習。

這一組設置層次清晰、針對性強，讓學生感受文本語言的簡潔、精準、優(yōu)美，促進自身語言運用能力的提升。整個設計從感知到運用可謂一脈相承，但學生在最后環(huán)節(jié)的說話訓練時仍舊不夠順暢，主要表現在：內容主體混亂，不夠統一；詞語表達欠妥當，不夠精確；連續(xù)動作指向三個事情，不在一個主題范疇內。

三、從學生的接受能力出發(fā)，凸顯句式訓練的層次

對之前環(huán)節(jié)出現的問題進行追本溯源的反思，就不難發(fā)現這些問題的出現主要在于教師的指導缺乏一定的層次性，從閱讀感知到寫作實踐，沒有任何的鋪墊，沒有設置任何的梯度，學生難以從誦讀的品析中自拔出來，從而影響了實踐運用。鑒于此，筆者再度出手，進行了新一輪的教學實踐——

第一板塊：緊扣文本語言，在表演中引領學生描述。引導學生誦讀課文的語句：“飛過花叢，越過小溪，趕到山谷?！睅煟哼@是多么連貫的動作啊！其實，在我們的生活中，也有很多的事情是需要通過一組動作才能完成的。馬上老師來做一做，你們可要看仔細了哦！老師做了一件什么事情，分為了哪些動作?！钡诙鍓K：創(chuàng)設生說情境，在示范中引領學生表達。情境一：急促的上課鈴聲響了，還在操場上盡情玩耍的我們……師：孩子們，當你們還沉浸在快樂游戲中。此時，上課的鈴聲響起，你們會做些什么呢？生：收起手中的器材，奔著回到教室，整理好書本，安靜地等老師來上課……情境二：一大早，媽媽睡過了頭，眼看就要遲到了，只見爸爸……

師：不僅我們會遲到，有時很多大人也會遲到的。你們看到過你們父母要遲到時的狼狽樣子嗎？他們要遲到時與平時有什么不同呢？生：刷牙三下五除二就搞定了，有時根本不洗臉，早飯沒有時間吃就直接拿在手里；有時連鞋子也來不及穿就直接沖出家門，公交車上不管多少人都往上擠……情境三：媽媽下班一回到家，就……師：媽媽最勤勞了！下了班，還有一大堆的家務等著她呢！你的媽媽在回家后會做些什么呢？生：放下背包就沖進廚房，為我們一家準備可口的飯菜，吃完顧不上休息又忙著洗碗刷盤子，還要輔導我的家庭作業(yè)，洗衣服……

不管是哪一種情境的設置與創(chuàng)設，都在學生原有認知的基礎上進行了輔助性的鋪墊。因此，在學生羅列整理之后，教師可以引導學生將這些內容串聯起來進行完整的語句表達，從而使學生在循序漸進中完成對課文語句的模仿與創(chuàng)生性表達，收到了較好的教學效果。

參考文獻：

[1]姜翠珍.合作學習在小學語文閱讀教學中的運用[J].新課程導學，2014（27）.

[2]陳妍.找準切入點，挖掘農村小學語文課程資源[J].課程教學研究，2015（11）.

（作者單位：江蘇省如東縣掘港鎮(zhèn)童店小學）

□責任編輯：張淑光