李小紅+李毅

摘 要：“ 分層教學”是一種對傳統(tǒng)班級教學的改造。它通過改變教學策略來提高教學的內在品質， 使教學既能適合學生個別差異又能促進學生共同提高的教學組織方式。本文根據(jù)“分層教學”的基本理論，結合湖南農業(yè)大學的具體做法，針對成人高等教育學生這一特殊群體進行了一些必要的探討， 使不同認知水平和特征的成人高等教育學生能夠更有效地學習和發(fā)展。

關鍵詞：分層教學；因材施教；成人高等教育

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、分層教學概述

（一）分層教學的概念

所謂分層教學，就是教師充分考慮學生中存在的差異程度，有針對性地將知識分解為不同的知識層級，由易到難，循序漸進，讓學生體驗學習的樂趣并積極參與到其中。在教學中，教師根據(jù)學生的水平，實行分層要求、分層達標，使不同層次的學生都能找到自己學習的起點和努力的目標，以便使每個學生都得到更好的發(fā)展，且充分體現(xiàn)面向全體、分層優(yōu)化、因材施教、主體參與的教學特點，對于激發(fā)學生興趣，促使學生主動獲取知識，大面積提高學習成績很有效。

（二）分層教學的理論基礎

多元智力理論。多元智力理論認為：每個人都同時擁有9種智力（言語/語言智力、邏輯/數(shù)理智力、視覺/空間關系智力、音節(jié)/節(jié)奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力），只是這9種智力在每個人身上以不同的方式、程度組合存在，使每個人的智力都各具特色。分層教學以多元智力理論為基礎，關注學生個體差異性和不均衡性，重視評價對學生個體發(fā)展的建構作用。

合作學習理論。合作學習是一種教學形式，指幾位異質性的學生組合在一起，相互合作相互支持，共同進行學習活動，共同完成學習任務。合作學習實質上是在分層教學活動中，把不同層次的學生進行異質同組組合，加強相互溝通，以彌補分層教學在學生“學”方面表現(xiàn)的不足。

成功教育理論?！俺晒Α倍轴槍Σ煌瑢哟蔚膶W生具有不同的標準。一個對于A組學生來說也許是不屑一顧的問題，對于C組學生，只要他們解答出來就是成功；一個上次僅考45分的學生這次考了50分就是成功。教師應善于給學生成功的機會，并對其每一個小小的成功給予表揚，讓從一個個小的成功慢慢走向大的成功。

（三）分層教學的原則

分層教學的實質是通過學生學習個性化和教師教學非同步的方式真正創(chuàng)造出適合每一個學生的教學，其意義在于：創(chuàng)造出適合所有學生的教學；使學生得到全面發(fā)展；讓學生主動發(fā)展。包括如下內容：

全體性原則。在教學中，著眼點始終面向全體學生，通過不同層次的教學活動，促進每一個學生得到發(fā)展，促使每一個人獲得成功。應試教育存在面向少數(shù)人和面向少數(shù)學科的問題，不以素質培養(yǎng)為目的而以考試為目的，考試結果是源源不斷分流出“差生”，最后向社會輸送大批“失敗者”。分層教學正是針對每個學生的差異，為其發(fā)展提供平等機會，把目光從少數(shù)人轉向全體，把發(fā)展作為最終目的，真正做到人盡其才。

動態(tài)性原則。心理學表明，人們成長過程既有相對的階段性和穩(wěn)定性，又是不斷發(fā)展變化的。對學生的分層也是一個相對運動的動態(tài)過程。教師要根據(jù)學生的反饋信息，區(qū)別不同對象、不同時期及時靈活地調控學生的分層標準、各層人數(shù)的多少、課堂教學的結構、輔導與評價方法，使學生潛在水平轉化成新的現(xiàn)有水平，使每個學生隨時處于一個充滿活力的積極進取的發(fā)展變化過程，做到“有進有出”“有上有下”，最終達到最優(yōu)化發(fā)展。

主體性原則。建構主義理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。因此，分層教學從對學生的要求、課堂教學模式、分層評價等都要根據(jù)學生實際和教學內容確定好相應目標，且盡量趨近學生“最近發(fā)展區(qū)”，師生情感相互溝通，讓學生學得輕松，主動性、積極性得到最大限度的發(fā)揮。

隱蔽性原則。學生分層的具體情況教師應清楚地掌握，做到心中有數(shù)，但又不能向學生公布，不將其作為評價學生的依據(jù)。分層不是一種針對學生學習成績的終結性評價，其目的也不是一種對學生能力的測驗，而是為了學生的發(fā)展。具體操作時應注意保護學生的自尊心，盡量減少由于分層對學生造成的心理負擔。

二、分層教學的實施

（一）教學對象分層

成教學生學習基礎參差不齊，自我學習能力差距明顯，學習動機千差萬別，根據(jù)學生的學習基礎、接受能力、學習動機等因素進行分層如下：第一層，基礎知識扎實，學習態(tài)度好，學習目標明確，接受能力強；第二層，基礎知識不扎實，學習態(tài)度欠佳，學習目標模糊，接受能力一般；第三層，知識基礎底子非常薄，接受能力很差且沒有明確學習目標。

（二）教學目標分層

根據(jù)國務院印發(fā)的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》及教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》的重要部署，學校為學生多次選擇、多樣化選擇、多路徑成才搭建“立交橋”。制定了“就業(yè)”“升學”“創(chuàng)業(yè)”不同的發(fā)展路徑。三條路徑相互銜接，互為主輔。根據(jù)“立體式”培養(yǎng)目標，學生在校完成一年學習后，或選擇強化訓練、頂崗實習就業(yè)，或選擇強化文化課模塊的學習以備升學，或選擇見習鍛煉，自主創(chuàng)業(yè)。就業(yè)方面，以職業(yè)能力為培養(yǎng)核心，培養(yǎng)具備關鍵職業(yè)技能競爭力的就業(yè)者。升學方面，學生可參加“弘毅致遠”實驗班完成學業(yè)提升，實現(xiàn)繼續(xù)深造。創(chuàng)業(yè)方面，實現(xiàn)“一張文憑，多種證書，一專多能，品學兼優(yōu)”的綜合素質培養(yǎng)，為學生創(chuàng)業(yè)提供基本素養(yǎng)。在具體教學教學目標設計時，根據(jù)教學對象的具體情況和教學內容的要求設計出不同層次的教學目標，并要求不同層次的學生進行配合，形成良好的師生互動教學過程。

（三）教學過程分層

教學過程分層是教與學在上課環(huán)節(jié)及其延伸階段開展適應各層學生的差異性教學活動。是一種集體教學形式下的個別化教學，實現(xiàn)了集體教學與個別化教學的優(yōu)勢互補，為層次不同的學生提供了一個適應其發(fā)展的學習環(huán)境。分層教學結構通常是“五分四合”的形式。“五分”即分別依標自學、分層質疑提問、分層作業(yè)練習、分層指導矯正、分層檢測評價?！八暮稀奔醇w講授、集體觀察、集體問答、集體歸納。當然，在具體實踐中并無固定程式，在同一節(jié)課內既有面向全體學生“合”的環(huán)節(jié)，又有照顧各層次學生“分”的環(huán)節(jié)，它是“分”與“合”的有機結合，應根據(jù)實際情況，進行科學的選擇和組合。

成人高等教育教學對象的差異化、教學需求的多樣性決定了教學過程中生產(chǎn)性、應用性是基礎，學術性是延伸，“學歷+技能”的“雙輪趨動”教學模式能很好地適應了這一要求，學歷部分包括畢業(yè)證書考試課程及為后續(xù)發(fā)展開設的基礎性課程，技能培訓部分包括綜合技能和職業(yè)技能部分，做到了知識與技能、職業(yè)與學業(yè)的良好結合，為學生的成長成才搭建更廣闊的平臺。

（四）教學評價分層

分層教學的效果評估也要實行分層評估，不同層次的學生要制定不同的評估標準，教師充分認識不同層次的學生在各自平臺上的進步，使學生能夠看到自己的進步，從而在成功的喜悅中由低層級逐漸發(fā)展到高層級。同時，成教學生的教學質量評價也要注意內容的全面性與方法的差異性，實行“能力+素質”的雙重考核標準，把職業(yè)技能證書與畢業(yè)證書的考核統(tǒng)一起來，實現(xiàn)文化素質和能力素質的雙重考核，在評價過程中，既注重結果的考核，也注重教學過程的考核。不僅為學生多樣化成才提供可能，也為學生就業(yè)增加了籌碼，縮短了學生從學校到社會的距離。

三、結語

總而言之，分層教學在成人高等教育的教學過程中所取得的成績是不容忽視的，它不僅解決了學生基礎參差不齊，難以綜合教學的現(xiàn)狀，而且在實踐過程中也取得了良好的成績，但由于方法的局限性和班級教學中的統(tǒng)一要求與因材施教矛盾的復雜性，如何革新班級授課制以適應學生個別差異的問題始終沒有得到很好的解決。本文雖作了一些探索，但對分層教學的實質和內涵挖掘仍顯不足，實踐中還未徹底擺脫應試教育的慣性，實施程序比較繁瑣，某些隱性操作更難付諸實踐，各層次學生的遞進發(fā)展評估仍很模糊，因此，我們的研究任重而道遠。

參考文獻

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