都鵬超+劉魯英+袁文丹+李笑巖+孫旭紅

【摘 要】 以病理學(xué)總論“炎癥”的授課為平臺，摸索在布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類方法指導(dǎo)下，融合了“講授法、引導(dǎo)法、案例法、任務(wù)驅(qū)動法”等多種教學(xué)方法相結(jié)合的混合教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)概論教學(xué)中的應(yīng)用，以期找到最適合醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)學(xué)生最佳的醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)模式。

【關(guān)鍵詞】 病理學(xué) 醫(yī)學(xué)概論 混合式教學(xué) 形成性評價

本校自2009年成立基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論教研室，其授課對象是醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)英語、公共事業(yè)管理、社會和勞動保障、信息管理等醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)，目的是為了培養(yǎng)在醫(yī)療機構(gòu)工作的高復(fù)合型人才[1]。但由于該專業(yè)學(xué)生的醫(yī)學(xué)背景薄弱，不能按照傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)生的授課模式進行。為此，本教研室一直堅持探索適合醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)學(xué)生的教學(xué)模式。經(jīng)過教研室各位教師的努力，理論課基本已經(jīng)形成了在傳統(tǒng)講授法的基礎(chǔ)上，穿插以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Team-Based Learning，TBL）結(jié)合病例分析討論的教學(xué)模式[2]。但是由于病理學(xué)部分知識在醫(yī)學(xué)概論的教學(xué)中開展較晚，分配的課時數(shù)只有9個學(xué)時，且課時近期末，部分學(xué)生選擇犧牲醫(yī)學(xué)概論復(fù)習(xí)本專業(yè)課程，病例分析討論對基礎(chǔ)薄弱的非醫(yī)學(xué)專業(yè)來說學(xué)生負(fù)擔(dān)較大，任務(wù)往往落在個別同學(xué)肩上。因此，為了活躍課堂，調(diào)動學(xué)生的積極性，擬采用以下方案進行改革：

1 實施范圍

在我校開展醫(yī)學(xué)概論課程的專業(yè)中開展，包括2016級及2017級英語1班、2班、法學(xué)（為一合堂班）；社保1班、2班（為一合堂班）；而統(tǒng)計、衛(wèi)生信息化（為一合堂班）；公管1班、2班（為一合堂班）兩個合堂班作為對照班級。

2 教學(xué)方法設(shè)計

以病理學(xué)總論“炎癥”的授課為平臺，初步探討布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類方法指導(dǎo)下的，融合“講授法、引導(dǎo)法、案例法、任務(wù)驅(qū)動法”等多種教學(xué)方法相結(jié)合的混合教學(xué)模式。布魯姆目標(biāo)分類法認(rèn)知過程分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”[3]。

2.1 講授法：主要通過課堂上，面對面?zhèn)魇诨局R點，比方說總結(jié)炎癥的病理學(xué)定義，炎癥臨床表現(xiàn)的準(zhǔn)確描述，并通過觀察學(xué)生的反應(yīng)適當(dāng)調(diào)整授課難度。通過講授法達到布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類方法“記憶”的目的。

2.2 引導(dǎo)法：上課伊始，通過“胃鏡后做病理”這一學(xué)生了解的詞匯引導(dǎo)學(xué)生思考什么是病理學(xué)，采用通過與學(xué)生聊天的形式，請學(xué)生思考并指出“我們認(rèn)為什么是炎癥，或者說在我們身體里發(fā)生哪種變化是炎癥？”“目前，我們身上有沒有炎癥發(fā)生呢？”引導(dǎo)學(xué)生將醫(yī)學(xué)問題聯(lián)系到自身，將看不到摸不到的炎癥概念，轉(zhuǎn)變成自身能夠感受到的具體感覺，并把它描述出來。同時，也能降低學(xué)生對本次內(nèi)容的抵觸心理，增加學(xué)生心理接受度，達到布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類方法“理解”的目的。

2.3 案例法：以學(xué)生熟悉的肝炎為例，為大家講解什么是炎癥，炎癥的臨床表現(xiàn)有哪些，并且提示大家病理學(xué)在臨床診斷過程中的重要作用。由于病理學(xué)的形態(tài)學(xué)特性，在臨床案例的引出中要充分體現(xiàn)病理學(xué)的知識，一張鞏膜黃疸的照片，一張肝細(xì)胞壞死的顯微鏡下視野就充分的將病理基礎(chǔ)知識與臨床實際生活聯(lián)系起來，激發(fā)學(xué)生的興趣，充分調(diào)動學(xué)生的積極性。通過案例法達到布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類方法“應(yīng)用和分析”的目的。

2.4 任務(wù)驅(qū)動法：參考期末考試的題型，布置課后復(fù)習(xí)作業(yè)，并在課堂上解答；最后一次課的課后習(xí)題，當(dāng)堂解答。由于非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的醫(yī)學(xué)背景薄弱，通過課后習(xí)題的練習(xí)，重復(fù)記憶的方式達到布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類方法“記憶”的目的。

2.5 學(xué)生骨干協(xié)助授課的分組教學(xué)法：采取自愿報名的方式，挑選學(xué)術(shù)骨干，爭取每個宿舍有一位骨干。課上講明骨干帶領(lǐng)宿舍舍員學(xué)習(xí)，輔助教師教學(xué)工作：骨干負(fù)責(zé)課前預(yù)習(xí)，將難以理解的知識點跟教師溝通，并督促學(xué)生認(rèn)真復(fù)習(xí)、做好課后習(xí)題；負(fù)責(zé)課堂上帶動學(xué)生回答問題，輔助教師調(diào)動課堂氣氛；對認(rèn)真負(fù)責(zé)的骨干經(jīng)教研室主任同意后，適當(dāng)給于最終成績上的體現(xiàn)。

3 探索豐富的的學(xué)生形成性評價機制

本教研室在長期的教學(xué)工作中實施80%期末成績+10%實驗成績+10%平時成績的評價機制。在保證學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量同時減輕學(xué)習(xí)壓力的前提下，探索靈活的形成性評價機制：

3.1 考勤制度：考勤在一定程度上代表了學(xué)生對本門課程的重視程度。尤其到了期末，學(xué)生到課率下降，為了保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，必須加強考勤，并將其作為最終成績的一部分。

3.2 骨干學(xué)生獎勵制度：對認(rèn)真負(fù)責(zé)的骨干經(jīng)教研室主任同意后，適當(dāng)給于最終成績上的體現(xiàn)。

3.3 課后作業(yè)制度：對每次課課后作業(yè)進行打分，占比例匯入最后的成績；構(gòu)建課后復(fù)習(xí)題庫。

3.4 改變期末考試出題模式：減少問答題的比例，加大選擇題比重；問答題選擇開放式問答形式，靈活評分標(biāo)準(zhǔn)。如，結(jié)合親身經(jīng)歷，簡述炎癥在人體病理變化。

4 教學(xué)質(zhì)量的反饋

在學(xué)校教學(xué)質(zhì)量反饋的基礎(chǔ)上，開展調(diào)查問卷和教學(xué)座談會。

4.1 調(diào)查問卷：從學(xué)生興趣、專業(yè)需求、課堂體會、改進方式等方面進行；

4.2 教學(xué)座談會：在教研室支持下，選擇不同年級和不同學(xué)習(xí)層面的同學(xué)，適當(dāng)邀請臨床專業(yè)的學(xué)習(xí)骨干參與討論（學(xué)生干部和普通學(xué)生）。

5 豐富教師及學(xué)生制作精良的PPT醫(yī)學(xué)知識課件庫及與本專業(yè)相關(guān)的醫(yī)學(xué)事件情景劇庫

在教研室現(xiàn)有課件庫的基礎(chǔ)上，豐富病理學(xué)部分的PPT課件，課后習(xí)題以及學(xué)生平時表現(xiàn)視頻、照片等，以供日后學(xué)生參考學(xué)習(xí)。

由于病理學(xué)是一門形態(tài)學(xué)課程，其授課離不開實驗課上形態(tài)學(xué)觀察，為了更好地讓學(xué)生理解病理學(xué)的基礎(chǔ)知識，今后的教學(xué)工作中應(yīng)適當(dāng)增加開展實驗課，并在理論課改革探索的基礎(chǔ)上，摸索適合醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)學(xué)生的最佳實驗課授課模式?？傊?，我們期待參照以上具體的改革方案實施教學(xué)后，能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，融入醫(yī)學(xué)的大殿堂。

參考文獻

[1]金昌洙，劉衛(wèi)東.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論的教學(xué)實踐與思考[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011，（4）：76–77.

[2]李笑巖，曲洪林，金昌洙等. CBL-TBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)概論教學(xué)中的探索與實踐[J].科技論壇2016，（1）：96.

[3]（美）安德森等.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué) [M] .蔣小平等譯.北京： 外語教學(xué)與研究出版社，2009.