王亞青 / 河北大學(xué)教育學(xué)院

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中美高校學(xué)生評(píng)教差異的審視

王亞青 / 河北大學(xué)教育學(xué)院

【摘 要】學(xué)生評(píng)教是提高高校教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。通過研究中美高校學(xué)生評(píng)價(jià)的差異，借鑒美國(guó)高校學(xué)生的評(píng)教時(shí)間、評(píng)教內(nèi)容、評(píng)教指標(biāo)、評(píng)教主體以及評(píng)教結(jié)果的處理可取之處，以期完善我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教工作，促進(jìn)教學(xué)成效。

【關(guān)鍵詞】中美；高校；學(xué)生評(píng)教

學(xué)生在教學(xué)中處于主體地位，他們的評(píng)價(jià)對(duì)于教師改進(jìn)教學(xué)具有促進(jìn)作用。我國(guó)高校雖然對(duì)學(xué)生評(píng)教工作日益重視，但評(píng)價(jià)效果不盡如人意。通過研究中美高校學(xué)生評(píng)教的差異，借鑒美國(guó)高校的可取之處，從而完善我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教制度，進(jìn)而提高校教學(xué)成效。

一、評(píng)教時(shí)間：固定和靈活

評(píng)教時(shí)間的合理設(shè)置是學(xué)生進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)、提高評(píng)教效果的重要因素。我國(guó)部分高校將評(píng)教時(shí)間定在每學(xué)期的12周左右，每個(gè)年級(jí)統(tǒng)一獲得3～4天的評(píng)教時(shí)間。這種評(píng)教時(shí)間的設(shè)置暴露出諸多問題：首先，12周是選修課程的結(jié)課時(shí)間，但是對(duì)于必修課而言，課程仍在進(jìn)行中，而且有些必修課程是兩位或兩位以上老師共同承擔(dān)，學(xué)期12周時(shí)對(duì)整個(gè)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，無疑會(huì)出現(xiàn)還沒見過某一授課教師就進(jìn)行評(píng)價(jià)的現(xiàn)象；其次，由于高校人數(shù)過多，每個(gè)年級(jí)僅有3～4天的評(píng)教時(shí)間，無疑會(huì)造成評(píng)教系統(tǒng)的繁忙，很多學(xué)生便會(huì)失去耐心，隨意評(píng)教；最后，學(xué)生沒有更多時(shí)間對(duì)自己的評(píng)教結(jié)果進(jìn)行修改，并且一旦錯(cuò)過了固定的評(píng)教時(shí)間，便會(huì)造直接影響學(xué)生下學(xué)期的課程選擇。

相比之下，美國(guó)高校的評(píng)教時(shí)間較為靈活。如，斯坦福大學(xué)將學(xué)生評(píng)教的時(shí)間規(guī)定在期末考試的前兩周，并且規(guī)定學(xué)生在這兩周內(nèi)可預(yù)留并隨時(shí)修改他們的評(píng)教結(jié)果。[1]這樣學(xué)生便有充足的評(píng)教時(shí)間，首先，可避免沒有見過老師便對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)的現(xiàn)象；其次，可緩解評(píng)教系統(tǒng)的繁忙；最后，學(xué)生可隨時(shí)更改自己的評(píng)教結(jié)果，從而提高評(píng)教效果。

二、評(píng)教內(nèi)容：以師為本與以生為本

學(xué)生在教學(xué)中處于主體地位，評(píng)教的最終目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效。因此，評(píng)教內(nèi)容應(yīng)該學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果為本。但目前我國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教內(nèi)容，大都是以教師為出發(fā)點(diǎn)，以評(píng)價(jià)教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)效果以及課堂管理等方面為主。這種集中在對(duì)教師課堂行為的評(píng)價(jià)一方面忽略了學(xué)生的主體地位，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性；另一方面，只針對(duì)課堂講授這一環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)，忽視了對(duì)學(xué)生適用性的評(píng)價(jià)，忽視了教學(xué)效果。

相比之下，美國(guó)高校評(píng)教內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)在學(xué)生的學(xué)而不是教師的教，以評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、批判思維、創(chuàng)造能力為主，同時(shí)關(guān)注到了師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)效果。總之，美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教強(qiáng)調(diào)教學(xué)中“學(xué)”的一方，以促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”為根本目標(biāo)。一方面，它使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的主人，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體地位；另一方面，它使廣大教師尊重學(xué)生的主體地位，有利于加強(qiáng)對(duì)學(xué)生積極性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

三、評(píng)教指標(biāo)：統(tǒng)一化與多樣化

目前，我國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)呈現(xiàn)出統(tǒng)一化的特征。一方面體現(xiàn)在指標(biāo)的設(shè)計(jì)統(tǒng)一局限于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)結(jié)果5個(gè)環(huán)節(jié)；[2]另一方面體現(xiàn)在每一個(gè)學(xué)院、每一個(gè)專業(yè)都使用著同樣的評(píng)教指標(biāo)。這樣的評(píng)價(jià)指標(biāo)雖然有利于樹立標(biāo)準(zhǔn)，便于統(tǒng)一化管理，但卻忽視了課程與教學(xué)多樣化的特點(diǎn)，不利于教師個(gè)性化教學(xué)。

相比之下，美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)呈現(xiàn)出多樣化的特征。如，華盛頓大學(xué)按照教學(xué)組織形式的不同設(shè)計(jì)出了小班課程、大班課程、實(shí)驗(yàn)課程、實(shí)習(xí)課程、討論課程、遠(yuǎn)程課程等11種評(píng)價(jià)表；堪薩斯州立大學(xué)列出了包括評(píng)價(jià)教師的教學(xué)熱情、布置創(chuàng)新作業(yè)、學(xué)生的相互幫助、使用學(xué)習(xí)資源等在內(nèi)的42項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)；科羅拉多大學(xué)的評(píng)教問卷分為10個(gè)適用于所有教師的普適性問題和若干由其他單位提供的個(gè)性化問題；再如賓西法尼亞大學(xué)共設(shè)有40項(xiàng)學(xué)生評(píng)教指標(biāo),其中包括學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、教師的教學(xué)熱情、班級(jí)的教學(xué)組織以及師生互動(dòng)關(guān)系等。[3]這些學(xué)校多樣化的評(píng)教指標(biāo)滿足了教師與學(xué)生的個(gè)性要求。

四、評(píng)教主體：?jiǎn)我缓投嘣?/h2>

評(píng)教的根本目的是促進(jìn)教學(xué)，而評(píng)教主體的合理安排有利于實(shí)現(xiàn)評(píng)教目的。評(píng)教應(yīng)該注重包括學(xué)校管理者、教師和學(xué)生的多方參與，匯集每一方的意見和建議，提出促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生的發(fā)展的改進(jìn)措施。但是目前，我國(guó)很多高校的學(xué)生評(píng)教活動(dòng)完全由學(xué)校管理者規(guī)定評(píng)什么、怎么評(píng)，然后由學(xué)生根據(jù)要求以完任務(wù)的方式進(jìn)行評(píng)教。這種剝奪了教師權(quán)利的評(píng)教方式暴露出弊端：一方面，學(xué)生厭倦了包括評(píng)什么、怎么評(píng)、何時(shí)評(píng)等在內(nèi)的評(píng)教的要求，便把評(píng)教作為一項(xiàng)任務(wù)，使評(píng)教質(zhì)量大打折扣；另一方面，處于被動(dòng)地位的教師對(duì)評(píng)教產(chǎn)生了抵觸心理，不利于其積極性的發(fā)揮。

相比之下，美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教主體呈現(xiàn)出多元的特點(diǎn)。部分高校除學(xué)校管理者之外，教師自己可以設(shè)計(jì)一些評(píng)教指標(biāo)，通過對(duì)這些指標(biāo)評(píng)教結(jié)果的處理，可以有針對(duì)性地為教師的教學(xué)提供改進(jìn)建議；此外，美國(guó)高校還重視教師的自我評(píng)價(jià)，這樣不僅可以消除教師的抵抗心理，教師作為主動(dòng)的一方也可以促進(jìn)其積極性的提高，從而更好地促進(jìn)教學(xué)改革。

五、評(píng)教結(jié)果的處理：評(píng)定和改進(jìn)

我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的結(jié)果是要對(duì)教師進(jìn)行評(píng)定。很多高校將學(xué)生評(píng)教的結(jié)果作為評(píng)定教師的依據(jù)，按結(jié)果對(duì)其進(jìn)行排隊(duì)，直接關(guān)系到教師的職稱評(píng)定和工資漲幅。很少將評(píng)教的結(jié)果反饋給教師及學(xué)生，這樣不利于教師改進(jìn)其教學(xué)，也不利于學(xué)生根據(jù)評(píng)教結(jié)果進(jìn)行選課。

相比之下，美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的結(jié)果除為教師的教學(xué)評(píng)定提供數(shù)據(jù)，更重要的是為了促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)和供學(xué)生選課參考。[4]通常，美國(guó)高校會(huì)將評(píng)教的結(jié)果公布在學(xué)校網(wǎng)站上或放在學(xué)校圖書館，并將其反饋給教師和學(xué)生，每位教師和學(xué)生都能收到一份評(píng)教結(jié)果。這樣注重改進(jìn)教學(xué)的評(píng)教結(jié)果的處理方式，一方面可為學(xué)生進(jìn)行選課提供參考，教師在競(jìng)爭(zhēng)中可提高自己的教學(xué)質(zhì)量；另一方面，教師可根據(jù)學(xué)生的評(píng)教結(jié)果，有針對(duì)性地改進(jìn)自己的教學(xué)。

六、結(jié)束語

完善高校學(xué)生評(píng)教制度，充分發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的作用是提高高校教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。在比較研究中，吸收和融合美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的可取之處：靈活評(píng)教時(shí)間和空間、創(chuàng)立以生為本的評(píng)教內(nèi)容、設(shè)置多樣化的評(píng)教指標(biāo)、促進(jìn)評(píng)教主體的多元化以及發(fā)揮評(píng)教結(jié)果的改進(jìn)作用，同時(shí)發(fā)展本國(guó)學(xué)生評(píng)教的特色，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教的目的，最終提高高校教育質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫超.美國(guó)研究型大學(xué)學(xué)生評(píng)教的政策、特點(diǎn)及啟示——以斯坦福大學(xué)為例[J].黑龍江高教研究,2009,8.

[2]王芳亮.高校學(xué)生評(píng)教中存在的倫理問題與對(duì)策[J].教育理論與實(shí)踐,2012,32.

[3]汪利.中美高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的比較研究[J].教育評(píng)論,2007,4.

[4]顧瑤韻.美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的實(shí)踐與理論研究述評(píng)[J].高教發(fā)展與評(píng)估,2008,6.

作者簡(jiǎn)介：王亞青（1994.03.18），女,本科,河北大學(xué)教育學(xué)院13級(jí)教育學(xué),研究方向:教育學(xué)。

【基金項(xiàng)目】河北省社科基金項(xiàng)目“多元主體共治的省域高等教育治理模式研究：中美比較的視角”（HB15JY091)階段性成果