周 杰

湖南工業(yè)大學(xué)

?

重述和元語(yǔ)言反饋對(duì)英語(yǔ)冠詞習(xí)得的影響*

周 杰

湖南工業(yè)大學(xué)

【提要】本文探討修正性反饋中重述、元語(yǔ)言反饋和兩者結(jié)合對(duì)中國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)冠詞系統(tǒng)習(xí)得的影響，并用問卷調(diào)查的方法調(diào)查了學(xué)習(xí)者對(duì)教師進(jìn)行修正性反饋的態(tài)度。本實(shí)驗(yàn)持續(xù)11周，共安排一次前測(cè)、8輪診斷測(cè)試、一次即時(shí)后測(cè)和一次延時(shí)后測(cè)，在延時(shí)后測(cè)后進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)短的問卷調(diào)查。研究結(jié)果顯示，3組實(shí)驗(yàn)組對(duì)英語(yǔ)冠詞的掌握水平較控制組都有提高，且重述加元語(yǔ)言反饋組進(jìn)步最顯著，元語(yǔ)言反饋組次之，重述組的進(jìn)步最小。

重述,元語(yǔ)言反饋,英語(yǔ)冠詞習(xí)得

1.引言

英語(yǔ)冠詞系統(tǒng)由定冠詞the，不定冠詞aan和零冠詞構(gòu)成，其復(fù)雜的形式和多變的功能引發(fā)眾多研究者的關(guān)注。Fodor & amp(1982：255-298)等人從語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)言哲學(xué)的角度分析了冠詞的語(yǔ)義；Lyons(1999)從句法角度探討了冠詞的句法功能；Hawkins(1991)則從語(yǔ)用學(xué)視角研究了冠詞使用的特點(diǎn)；而更多的研究者關(guān)注了冠詞的習(xí)得過(guò)程(Huebner 1983; Liu,amp & Gleason 2002)。相比國(guó)外，國(guó)內(nèi)也出現(xiàn)了一大批有關(guān)冠詞習(xí)得的研究，如戴煒棟、韋理(2008：136-142)；朱葉秋、文秋芳(2008：60-63)。

修正性反饋(corrective feedback,CF)是指教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤做出的反應(yīng)。它一直是近些年來(lái)國(guó)內(nèi)外研究者關(guān)注的焦點(diǎn)之一。Lyster & Ranta(1997:37-66)最早依據(jù)反饋元特征將反饋分為六大類：重述(recasts)、顯性修正(explicit correction)、澄清要求(clarification request)、元語(yǔ)言反饋 (metalinguistic feedback)、引導(dǎo)(elicitation)和重復(fù)(repetition)。在這六大類中，研究者對(duì)重述和元語(yǔ)言反饋?zhàn)顬殛P(guān)注。同時(shí)，不同形式的修正性反饋對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的作用也成為研究者研究的對(duì)象。它們涉及到詞素、音位、語(yǔ)義、句法等方面，涵蓋社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)等多個(gè)學(xué)科；研究的語(yǔ)言有英語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、日語(yǔ)等；研究對(duì)象涉及到名詞復(fù)數(shù)、動(dòng)詞第三人稱單數(shù)、一般現(xiàn)在時(shí)、一般過(guò)去式、代詞、問句使用能力、語(yǔ)法中的虛擬語(yǔ)氣和法語(yǔ)中的陰性—陽(yáng)性規(guī)則等(張素敏 2011:63-70)。然而，關(guān)于修正性反饋與英語(yǔ)冠詞習(xí)得的關(guān)系，國(guó)內(nèi)外的實(shí)證研究不多。Sheen(2007:255-279)通過(guò)實(shí)驗(yàn)論證了兩種書面修正性反饋對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得英語(yǔ)冠詞的不同影響。Sheen(2008：203-234)進(jìn)一步研究得出：重述能顯著提高低焦慮學(xué)習(xí)者使用英語(yǔ)冠詞的準(zhǔn)確性。國(guó)內(nèi)僅有少數(shù)研究者進(jìn)行了介紹性的研究(如孫燕青 2005:156-161)。因此，教師應(yīng)當(dāng)采用何種修正性反饋形式和哪些反饋形式對(duì)中介語(yǔ)冠詞系統(tǒng)的習(xí)得更有效將成為新的研究視角，值得我們探討。

2.研究背景

當(dāng)前，不同形式的修正性反饋對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的不同效果備受研究者關(guān)注，然而其結(jié)果也存在一定的爭(zhēng)議。其中，重述和元語(yǔ)言反饋的效果也未得到廣泛的認(rèn)可。

2.1重述

重述是指在交流活動(dòng)中，老師在不改變學(xué)生原意的前提下對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出的修正。它可以有兩種形式：對(duì)整句的修改(如例1)或只對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的部分(如短語(yǔ)、單詞等)進(jìn)行修改(如例2)。

例1 S：There is ball. T：There is a ball.

例2 S：I picked up pen. T：The pen.

研究現(xiàn)狀表明，重述是目前研究工作者在研究課堂內(nèi)外修正性反饋形式中最為頻繁的一種類型，其研究比例占整個(gè)修正性反饋研究50%以上(Sheen, 2004:263-300)。Ellis, Basturmen & Loewen,S.(2001:281-318)認(rèn)為重述能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者修復(fù)語(yǔ)言錯(cuò)誤，促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。Sheen(2006:361-392)指出，重述會(huì)引發(fā)高水平學(xué)習(xí)者更多的接納或修正。Long(1996:413-468)也發(fā)現(xiàn)對(duì)西班牙語(yǔ)副詞和日語(yǔ)規(guī)定式形容詞習(xí)得時(shí)，重述比其他修正性反饋方式有效。但Lyster(1998:51-81)的研究發(fā)現(xiàn)，重述很難引導(dǎo)學(xué)習(xí)者修復(fù)錯(cuò)誤，其效應(yīng)不如其他反饋方式。Egi(2004)認(rèn)為重述不一定完全有效，因?yàn)橐恍┮蛩貢?huì)影響其有效性的發(fā)揮。因此，重述是否對(duì)我國(guó)二語(yǔ)習(xí)得有效有待深入研究。

2.2元語(yǔ)言反饋

元語(yǔ)言反饋是指老師提供與學(xué)生話語(yǔ)形式相關(guān)的評(píng)論、信息或問題，沒有明確給出修改后正確的形式(如例3)。

例3 S：There is the ball.

T：This is the first time we mention ‘ball’,so which article should we use?

一些研究者發(fā)現(xiàn)，修正性反饋的各種形式中顯性反饋(其中包括元語(yǔ)言反饋)要比隱性反饋(包括重述)更有效地促進(jìn)習(xí)得。如Carroll & Swain (1993:357-386)的研究指出，實(shí)驗(yàn)中的顯性反饋組要比接受其他反饋的組別(包括重述組)表現(xiàn)的更好。Ellis,Loewen & Erlam(2006:339-368)發(fā)現(xiàn)在習(xí)得英語(yǔ)規(guī)則的一般過(guò)去式時(shí)，元語(yǔ)言反饋比重述的效果更好。然而，對(duì)中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，元語(yǔ)言反饋是否比重述更有效地促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得，這一問題尚待解決。還有一些研究者(Mackey,1999:557-587;Oliver 2000:119-151)認(rèn)為重述和形式協(xié)商(包括澄清要求、元語(yǔ)言反饋、引導(dǎo)和重復(fù))結(jié)合能更好地促進(jìn)二語(yǔ)發(fā)展，但這一結(jié)論也未得到廣泛認(rèn)可。

鑒于此，本文將通過(guò)實(shí)證研究主要探討重述和元語(yǔ)言信息對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者冠詞習(xí)得的影響，并進(jìn)而分析修正性反饋在第二語(yǔ)言發(fā)展中的作用，具體探討以下問題：

(1)重述和元語(yǔ)言反饋這兩種修正性反饋是否會(huì)影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)者重構(gòu)他們的中介語(yǔ)冠詞系統(tǒng)？

(2)在重構(gòu)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)冠詞系統(tǒng)中，重述、元語(yǔ)言反饋和兩種反饋方式的結(jié)合對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的效果是否有顯著差異？

3.研究設(shè)計(jì)

3.1受試

本實(shí)驗(yàn)測(cè)試員從湖南省某高校大一年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)班級(jí)中任意抽選80名學(xué)生，將他們分為4組，每組20人。第一組學(xué)生接受重述測(cè)驗(yàn)，第二組學(xué)生接受元語(yǔ)言反饋測(cè)驗(yàn)，第三組學(xué)生接受重述和元語(yǔ)言反饋，第四組學(xué)生不接受任何反饋。這些學(xué)生年齡在18到19歲之間，他們中大多數(shù)已經(jīng)學(xué)習(xí)8年多的英語(yǔ)。

3.2目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)

英語(yǔ)冠詞(主要是不定冠詞aan和定冠詞the)被定為本研究的目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。英語(yǔ)冠詞系統(tǒng)，由于其高度的復(fù)雜性和使用的頻繁性，對(duì)于廣大英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是既重要又難學(xué)的結(jié)構(gòu)成分。它的重要性在于冠詞的誤用和不恰當(dāng)?shù)氖褂脮?huì)導(dǎo)致會(huì)話交流的中斷；它難學(xué)體現(xiàn)在它的不凸顯特征，即使英語(yǔ)水平較高的學(xué)習(xí)者也會(huì)經(jīng)常誤用冠詞。由此可見，如何找尋一種有效的方法來(lái)教授和學(xué)習(xí)英語(yǔ)冠詞系統(tǒng)在教學(xué)法上具有十分重大的意義。因此，該研究集中于探討定冠詞和不定冠詞的不同功能的錯(cuò)誤修正(不定冠詞“a”表示首次提及，定冠詞“the”用于照應(yīng)回指)。例如：

When I found a bird in the tree, the bird disappeared immediately.

3.3實(shí)驗(yàn)方法

整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程持續(xù)約11周，共安排一次前測(cè)、8輪診斷測(cè)試、一次即時(shí)后測(cè)和一次延時(shí)后測(cè)，在延時(shí)后測(cè)后進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)短的問卷調(diào)查。在實(shí)驗(yàn)正式開始時(shí)，測(cè)試員進(jìn)行了初步研究(pilot study),用來(lái)確定每次測(cè)試需要多少時(shí)間。所有80名學(xué)生將在教授冠詞前進(jìn)行一次前測(cè)，然后在連續(xù)8周進(jìn)行8輪診斷測(cè)試(包括1次講授和7次練習(xí))，由于元語(yǔ)言反饋不會(huì)告知學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的正確形式，所以講授目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的特征很有必要。各組在診斷訓(xùn)練后進(jìn)行即時(shí)后測(cè)，并在此一個(gè)月后依次進(jìn)行延時(shí)后測(cè)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)冠詞使用錯(cuò)誤，教師對(duì)實(shí)驗(yàn)組使用不同形式的反饋形式來(lái)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，重述組的接受重述反饋，元語(yǔ)言反饋組的接受元語(yǔ)言反饋，混合組的同時(shí)接受重述和元語(yǔ)言反饋這兩種反饋形式，而控制組的不接受任何形式的反饋。

診斷測(cè)試，依據(jù)Muranoi (2000)提出的“英語(yǔ)冠詞診斷測(cè)試” (English Article Diagnostic Test，EADT)來(lái)進(jìn)行。測(cè)試分為3種測(cè)試形式：口頭描述圖片測(cè)試(An oral picture description test，OP)、筆頭描寫圖片測(cè)試(a written picture description test, WP)、語(yǔ)法判斷測(cè)試(a grammaticality judge test，GJ)。測(cè)試的圖片均來(lái)自《伊索寓言》，例如“狐貍和烏鴉”，“狗和影子”?？陬^描述圖片測(cè)試要求每位學(xué)生口頭描述兩組圖片，并要求使用適當(dāng)?shù)墓谠~。筆頭描寫圖片測(cè)試要求每位學(xué)生根據(jù)所看到的圖片在答題紙上寫下相關(guān)句子來(lái)描寫圖片內(nèi)容，同樣要求使用冠詞。語(yǔ)法判斷測(cè)試是指測(cè)試員給學(xué)生提供包含20個(gè)名詞短語(yǔ)的10個(gè)句子，其中有10個(gè)名詞短語(yǔ)因?yàn)楣谠~誤用而不符合語(yǔ)法規(guī)則。測(cè)試員除要求學(xué)生判斷句中劃線部分是否符合語(yǔ)法規(guī)則外，還要求他們更正其中不符合語(yǔ)法規(guī)則的部分。

3.4數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

筆者將實(shí)驗(yàn)過(guò)程用攝像機(jī)錄下來(lái)，然后找出每組學(xué)生的得分并進(jìn)行統(tǒng)計(jì), 數(shù)字 “0” 表示受試產(chǎn)出不正確的目標(biāo)語(yǔ)形式,數(shù)字 “1”表示受試產(chǎn)出正確的目標(biāo)語(yǔ)形式。(其中，語(yǔ)法判斷題，判斷對(duì)了，但改正錯(cuò)了，仍記為“0”)。最后使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19.0處理數(shù)據(jù)，主要采用描述性統(tǒng)計(jì)、單因素方差分析和配對(duì)樣本t檢驗(yàn)這三種分析方法來(lái)檢測(cè)每組實(shí)驗(yàn)前后的差異和四組間的差別。

4.研究結(jié)果

4.1重述、元語(yǔ)言反饋及兩者結(jié)合對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者冠詞系統(tǒng)習(xí)得的影響和差異

表1顯示了四組受試在口頭描述圖片測(cè)試中前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)的各項(xiàng)成績(jī)。其中，重述組前測(cè)成績(jī)平均值為43.300，標(biāo)準(zhǔn)差為1.380；元語(yǔ)言反饋組平均值為43.150，標(biāo)準(zhǔn)差為1.309；重述加元語(yǔ)言反饋組平均值為42.450，標(biāo)準(zhǔn)差為1.356；控制組平均值為43.000，標(biāo)準(zhǔn)差為1.451。由此可見，這四組受試對(duì)英語(yǔ)冠詞的掌握并不理想。即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)的結(jié)果表明，除控制組的成績(jī)?cè)谌螠y(cè)驗(yàn)中呈遞減趨勢(shì)外(43.000>42.800>40.750)，其余三組受試的成績(jī)均有不同程度的提高(重述組：43.300<46.800<48.950; 元語(yǔ)言反饋組：43.150<50.800<54.600; 重述加元語(yǔ)言反饋組：42.450<59.600<64.850)，且重述加元語(yǔ)言反饋組最為明顯, 其前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為17.15，即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為5.25。

表1　四組受試在口頭描述圖片測(cè)試中前測(cè)、即時(shí)后測(cè)、延時(shí)后測(cè)成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

從表2中得知，四組受試在筆頭描寫圖片測(cè)試的各個(gè)階段的成績(jī)都有一定進(jìn)步。其中，重述組前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為6.5，即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為3；元語(yǔ)言反饋組前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為11.5，即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為3；重述加元語(yǔ)言反饋組前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為17.1，即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為6.05；控制組前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為3.15, 即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為0.55。因此，該數(shù)據(jù)結(jié)果表明重述加元語(yǔ)言反饋組的進(jìn)步最大，元語(yǔ)言反饋組也有顯著進(jìn)步，重述組的進(jìn)步也較明顯，而控制組的進(jìn)步則不顯著。

表2　四組受試在筆頭描寫圖片測(cè)試中前測(cè)、即時(shí)后測(cè)、延時(shí)后測(cè)成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

表3表明在語(yǔ)法判斷測(cè)試中，重述組取得了一定進(jìn)步，該組前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為1.8，即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為1.6；元語(yǔ)言反饋組則有了較大進(jìn)步，該組前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為1.95，即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為1.8；重述加元語(yǔ)言反饋組在即時(shí)后測(cè)中取得了顯著進(jìn)步，其前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為4.2，在延時(shí)后測(cè)中進(jìn)步?jīng)]那么明顯，其即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為1.3；控制組在即時(shí)后測(cè)中成績(jī)有所提高，其前測(cè)和即時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為1.45，然而在延時(shí)后測(cè)中該組受試的成績(jī)卻下降了，其即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的平均值差為-0.65。

表3　四組受試在語(yǔ)法判斷測(cè)試中前測(cè)、即時(shí)后測(cè)、延時(shí)后測(cè)成績(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

圖1直觀地展現(xiàn)了3個(gè)測(cè)試階段(前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè))實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均總成績(jī)變化情況。從圖中我們可以看出，3個(gè)實(shí)驗(yàn)組的平均總成績(jī)?cè)谡麄€(gè)過(guò)程中持續(xù)遞增，而控制組的平均總成績(jī)幾乎沒有變化。圖1 也顯示出重述加元語(yǔ)言反饋組的成績(jī)進(jìn)步最大，其次是元語(yǔ)言反饋組，重述組的進(jìn)步相對(duì)較小。這充分證明了修正性反饋對(duì)學(xué)生冠詞系統(tǒng)習(xí)得產(chǎn)生了積極的影響。

圖1　四組受試在三項(xiàng)測(cè)驗(yàn)中的前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)的平均總成績(jī)直觀圖

為了證實(shí)四組成績(jī)?cè)谇皽y(cè)中是否有明顯差異，我們使用單因素方差分析進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。表4結(jié)果表明，四組受試在前測(cè)時(shí)的英語(yǔ)水平并無(wú)顯著差異(p=0.730 >0.05),這也說(shuō)明受試接受了不同的修正性反饋后導(dǎo)致了成績(jī)的差異。而通過(guò)對(duì)各組即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)總成績(jī)進(jìn)行單因素方差分析得出，其顯著性概率值分別為0.024和0.001，均小于0.05。所以，四組受試在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)后表現(xiàn)出顯著的差異。

表4　四組受試的前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的單因素方差分析

由表5可知，四組受試的前測(cè)與即時(shí)后測(cè)總成績(jī)的平均值差為-6.313，前測(cè)與延時(shí)后測(cè)總成績(jī)的平均值差為-8.463，即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)總成績(jī)的平均值差是-2.15，平均值差異的95%的置信區(qū)間都不含0,1且配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的顯著性概率都為0.000，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于0.05。由此可見，四組對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)英語(yǔ)冠詞的掌握情況在實(shí)驗(yàn)后都取得了一定進(jìn)步。

表5　 四組受試前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表6是對(duì)四組受試在前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中的總成績(jī)進(jìn)行事后多重比較的結(jié)果。從表6中得知，四組比較結(jié)果中只有重述加元語(yǔ)言反饋組和控制組之間的概率為0.013，小于0.05，達(dá)到了很高的顯著水平。其他各組之間的顯著性概率均高于0.05，均未表現(xiàn)出顯著的差異(重述組和控制組之間比較的顯著性概率為0.448，元語(yǔ)言反饋組和控制組之間比較的顯著性概率為0.166，重述組和元語(yǔ)言反饋組之間比較的顯著性概率為0.530，重述組和重述加元語(yǔ)言反饋組之間比較的顯著性概率為0.080，元語(yǔ)言反饋組和重述加元語(yǔ)言反饋組之間比較的顯著性概率為0.260)。這充分說(shuō)明，重述和元語(yǔ)言反饋這兩種修正性反饋雖然對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)都有一定的積極作用，但不如重述加元語(yǔ)言反饋這種混合反饋的影響大。

表6　四組受試三種測(cè)試總成績(jī)的事后多重比較檢驗(yàn)結(jié)果表

5.討論

本文中談到的第一個(gè)問題是：重述和元語(yǔ)言反饋這兩種修正性反饋是否會(huì)影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)者重構(gòu)他們的中介語(yǔ)冠詞系統(tǒng)？從上述研究結(jié)果分析中，我們得知：在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中，接受修正性反饋的實(shí)驗(yàn)組比未接受任何反饋的控制組的成績(jī)有了明顯進(jìn)步。這也說(shuō)明重述和元語(yǔ)言反饋對(duì)中國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的英語(yǔ)冠詞系統(tǒng)習(xí)得產(chǎn)生了積極的影響。不僅如此，這兩種修正性反饋方式的結(jié)合也影響著他們對(duì)英語(yǔ)冠詞系統(tǒng)的習(xí)得。

關(guān)于第二個(gè)問題，重述、元語(yǔ)言反饋和兩者結(jié)合的混合反饋方式是否對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的效果？通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析不難得出：三種不同的修正性反饋方式會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的冠詞習(xí)得帶來(lái)不同的效果。其中，重述加元語(yǔ)言反饋的混合反饋的效果最明顯，元語(yǔ)言反饋次之，重述的效果沒有那么顯著。這一結(jié)果發(fā)現(xiàn)與Sheen(2007:255-279)的結(jié)果相似，再次證實(shí)在目標(biāo)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，元語(yǔ)言反饋優(yōu)于重述。但與之不同的是，本文發(fā)現(xiàn)重述加元語(yǔ)言反饋的混合反饋方式更有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)。

據(jù)Ellis(2006:18-41) 分析，修正性反饋因兩種主要不同的因素而產(chǎn)生差異：一是凸顯的程度，一是反饋所提供的輸入的本質(zhì)。據(jù)此，元語(yǔ)言反饋屬于顯性反饋，而重述屬于隱性反饋。元語(yǔ)言反饋提供較多的關(guān)于目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的顯性信息但不提供正確形式來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的輸出。然而，重述僅給學(xué)習(xí)者提供了正確的形式。元語(yǔ)言反饋加重述這種混合反饋方式結(jié)合了兩者的優(yōu)點(diǎn)。先通過(guò)元語(yǔ)言反饋引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤的高度注意，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自主地糾正錯(cuò)誤。然后，重述提供正確形式來(lái)驗(yàn)證學(xué)習(xí)者糾錯(cuò)的能力，并檢測(cè)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的掌握程度，同時(shí)加深對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的理解。正如Schmidt (1995)所說(shuō)，“注意”是達(dá)成語(yǔ)言習(xí)得的重要一步，而“理解”則將學(xué)習(xí)者引入更好更深層次的學(xué)習(xí)中。因此，重述加元語(yǔ)言反饋不僅引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意錯(cuò)誤的目標(biāo)語(yǔ)言形式，而且讓他們進(jìn)一步理解深層次的語(yǔ)法規(guī)則。

本研究中重述的效果并不如前人研究(如Doughty & Varela 1998:114-138; Han 2002:543-572)中提到的那么顯著，原因主要有兩點(diǎn)。第一，本實(shí)驗(yàn)中使用的重述都簡(jiǎn)短精悍。如果在給學(xué)習(xí)者提供重述的同時(shí)，延長(zhǎng)一定時(shí)間給其思考，那么重述對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)習(xí)得的效果會(huì)好些。第二，本實(shí)驗(yàn)中采用的目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)(英語(yǔ)冠詞)本身就缺乏凸顯性，因此如果教師不刻意重復(fù)或加強(qiáng)語(yǔ)氣引起學(xué)習(xí)者注意的話，學(xué)習(xí)者可能很難意識(shí)到教師提供給他們的重述。這一點(diǎn)早在一些研究中有體現(xiàn)(Philip 2003:99-126)。

6.結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)實(shí)證檢測(cè)了三種不同反饋形式對(duì)中國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)冠詞的影響。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組對(duì)英語(yǔ)冠詞的掌握水平都有提高，且重述加元語(yǔ)言反饋組進(jìn)步最顯著，元語(yǔ)言反饋組次之，重述組的進(jìn)步最小。因此，教師的修正性反饋能提升學(xué)生的自我管理能力和獨(dú)立性，從而能促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)冠詞的習(xí)得(吳建設(shè)等2010：100-104)。總之，本研究不僅證明了修正性反饋有利于學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得，提高語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性，還具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。理論上，它有助于我們研究二語(yǔ)習(xí)得中的積極和消極因素的影響；實(shí)踐上，修正性反饋的研究能指導(dǎo)教師順利地開展教學(xué)，并幫助他們選擇一種促進(jìn)二語(yǔ)發(fā)展的更有效的修正性反饋方式。然而，本研究還存在一些不足之處，如目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)僅限于定冠詞和不定冠詞，不具普遍的說(shuō)服力；研究樣本僅限于一所高校，范圍還可以擴(kuò)大等等。

Carroll, S. & Swain, M.1993.Explicit and implicit negative feedback: An empirical study of the learning of linguistic generalizations[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(15): 357-386.

Doughty, C.J.& E.Varela.1998.Comminicative focus on form[A].Doughty C.& J.Williams Eds.FocusonForminClassroomSecondLanguageAcquisition[C].Cambridge: Cambridge University Press,114-138.

Egi,T.2004.Recasts, perception, and L2 development[D].Doctoral Dissertation, Georgetown University, Washinton D.C.

Ellis, R.Basturkmen, H.& Leowen, S.2001.Learner uptake in Communicative ESL Lessons[L].LaguageLearning(51):281-318.

Ellis, R., Loewen, S.& R.2006.Erlam.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].SSLA(28):339-368.

Fordor, J.& 1982.amp, I.Referential and quantificational indefinites[J].LinguisticsandPhilosophy(5):255-298.

Han, Z.H.2002.A study of the impact of recasts on tense consistency in L2 output[J].TESOLQuarterly(36): 543-572.

Hawkins, J.A.1991.On (in) definite solution to the defiteness effect problem[J].LinguisticAnalysis(27):405-442.

Huebner, Y.1983.ALongitudinalAnalysisoftheAcquisitionofEnglish[M].AnnArbor, MI: karoma.

Liu,D., amp & Gleason,J.L.2002.Acquisition of the article by nonnative speakers of English[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(24):1-26.

Long, M.H.1996.The role of linguistic environment in second language acquisition.W.Ritchie & T.Bhstia (Eds.),HandbookofSecondLanguageAcquisition.San Diego: Academic Press,413-468.

Lyons, J.1999.Definiteness[M].Cambridge: Cambridge University Press.

Lyster, R.& L.Ranta.1997.Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(1):37-66.

Lyster,R.1998.Recasts, repetition and ambiguity in L2 classroon discourse[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(1):51-81.

Mackey,A.1999.Input,interaction and second language development[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(21):557-587.

Muranoi, H.2000.Focus on form through interaction enhancement: Integrating formal instruction into a communicative task in EFL classrooms[J].LanguageLearning(50):617-673.

Oliver, R.2000.Age differences in negotiation and feedback in classroom and pairwork[J].LanguageLearning(50):119-151.

Philip, J.2003.Constraints on “Noticing the gap”:Non-native speakers' noticing of recasts in NS-NNS Interaction[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(25):99-126.

Sheen, Y.2004.Corrective feedback and learner uptake in communicative classrooms across einstructional settings[J].LanguageTeachingResearch(3):263-300.

Sheen, Y.2006.Exploring the relationship between characteristics of recasts and learner uptake[J].LanguageTeachingResearch(3):361-392.

Sheen, Y.2007.The effects of focused witten corrective feedback and language aptitude on ESL learners’ acquisition of articles[J].TESOLQuarterly(41):255-279.

Sheen, Y.2008.Recasts, Language anxiety, modified output and L2 learning[J].LanguageLearning(32):203-234.

Sheen, Y.2010a.Introduction: the role of oral and written corrective feedback in SLA[J].SSLA(32).

Schimidt, R.1995.AttentionandAwarenessinForeignLanguageLearning[M].Honolulu: University of Hawaii Press.

戴煒棟、韋理,2008，中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)冠詞語(yǔ)義特征習(xí)得研究[J]，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》(2):136-142。

吳建設(shè)、閆嶸、栗小蘭、楊欣然、陳靜，2010，教師反饋的有效性及性別差異研究[J]，《西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)》(3)：100-104。

孫燕青，2005，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的反饋[J]，《心理科學(xué)進(jìn)展》(2):156-161。

朱葉秋、文秋芳，2008，大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)中冠詞的研究[J]，《外語(yǔ)教學(xué)》(3):60-63。

張素敏，2011，二語(yǔ)習(xí)得中的反饋與目的語(yǔ)發(fā)展研究[J]，《外國(guó)語(yǔ)》 (5): 63-70。

(周杰：湖南工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師)

通訊地址：410001 湖南省長(zhǎng)沙市芙蓉區(qū)長(zhǎng)島路402號(hào)湖南省科學(xué)器材進(jìn)出口公司龍康轉(zhuǎn)

H319

A

2095-9648(2016)03-0064-07

2016-04-02

*本文系湖南省教育廳科研項(xiàng)目“認(rèn)知負(fù)荷、外語(yǔ)聽力焦慮與聽力成效的相關(guān)關(guān)系研究”(項(xiàng)目號(hào)：14C0355)、湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革項(xiàng)目“基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的理工科院校大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目號(hào)：湘教通[2014]247號(hào)：330)，湖南工業(yè)大學(xué)教改重點(diǎn)項(xiàng)目“依托項(xiàng)目的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式研究與實(shí)踐”(編號(hào)：2013A04)、湖南省大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)計(jì)劃“理工科院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生負(fù)動(dòng)機(jī)影響因子調(diào)查研究與分析”(項(xiàng)目號(hào)：湘教通[2015]269號(hào)：309)的階段性成果。