張志江

摘 要：教學(xué)是幫助學(xué)生建構(gòu)的過程，也是師生、生生主動交流對話的過程。在互動過程中，教師應(yīng)發(fā)揮教學(xué)智慧，關(guān)注知識的關(guān)鍵處，注重點撥與追問，促使學(xué)生深入思考，拓展思維能力，提高課堂教學(xué)實效。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；學(xué)生；關(guān)鍵處

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）07D-0035-01

陶行知說過“先生的責(zé)任不在于教，而在教學(xué)生學(xué)”。在課堂教學(xué)中，不應(yīng)是關(guān)注教會學(xué)生多少知識，而是應(yīng)教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，不能一味灌輸，而應(yīng)該講究技巧與藝術(shù)，立足知識的關(guān)鍵處，進行點撥與提問，挖掘?qū)W生的思維潛能，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解，提升學(xué)生的思維能力，提高課堂效益，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、立足銜接處，為新知牽線搭橋

數(shù)學(xué)知識邏輯性、系統(tǒng)性很強，很多的知識都存在著密切的聯(lián)系。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)關(guān)注知識的銜接處，設(shè)置有效的提問，把新知轉(zhuǎn)化為舊知，實現(xiàn)有效遷移，最終實現(xiàn)化難為易、化復(fù)雜為簡單。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，既能輕松自如，又能內(nèi)化新知，構(gòu)建知識體系。

在教學(xué)分數(shù)加減法時，教師首先出示以下幾道題目：①+ ②-③-讓學(xué)生進行解答。前面2題，學(xué)生輕松作答，因為學(xué)生已有了同分母分數(shù)加減法的運算基礎(chǔ)：分母不變，分子加減，算出結(jié)果。但學(xué)生做到第3道題目時，犯了難，不知道從何入手。教師這時點撥：為什么+和-可以直接加減，-不能呢？通過引導(dǎo)，迅速將學(xué)生的注意力集中到了分數(shù)的分母上，因為和的分母不同，所以解答不了。這時有學(xué)生站起來說，可以將它們化成小數(shù)，然后相加，但立即遭到全班同學(xué)的反對，盡管這樣可以算出結(jié)果，但很麻煩，且轉(zhuǎn)化時，經(jīng)常碰到不能除盡的情況。學(xué)生們一片茫然，教師微笑著說：“能否將這2個異分母分數(shù)，轉(zhuǎn)化成同分母分數(shù)呢，你們能用學(xué)過的知識解決這一問題嗎？”學(xué)生們恍然大悟，理解了解答異分母分數(shù)加減法時，首先要進行通分，轉(zhuǎn)化成同分母分數(shù)解答。

上述案例，教師通過學(xué)生熟悉的知識引入，激發(fā)學(xué)生的認知沖突與探索欲望，關(guān)注知識的銜接處，把握點撥的時機，為學(xué)生指明思考方向，輕松地突破了教學(xué)重、難點。

二、立足困惑處，讓學(xué)生明辨是非

數(shù)學(xué)中的很多知識抽象，不好理解，加之學(xué)生年齡小，仍以形象思維為主，邏輯思維能力還不強，容易被知識的表面迷惑而產(chǎn)生誤導(dǎo)，造成對新知不能理解與吸收。因此，在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)情，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑處，有的放矢地引導(dǎo)，讓學(xué)生透過表面現(xiàn)象，理解新知。

在教學(xué)三角形三條邊的關(guān)系時，教師出示這樣一道題目：李大叔準備用9根1米長的木棍圍成一個三角形的羊圈，有幾種圍法？看到這個問題，學(xué)生認為很簡單，經(jīng)過思考，教師把學(xué)生的答案進行了匯總，大家認為三條邊的長度分別可以為：⑴1、1、7 ；⑵1、2、6；⑶1、3、5；⑷1、4、4；⑸2、2、5；⑹2、3、4；⑺ 3、3、3，學(xué)生們認為有7種圍法，只要認為三角形的三條邊之和滿足是9米的條件便可。很顯然，這樣做是不對的，老師微笑著說：“同學(xué)們，你們知道嗎？你們提供給李大叔的部分方案是錯誤的?！睂W(xué)生們很驚訝，認為不可能，教師的話讓學(xué)生產(chǎn)生了認知沖突，形成了困惑。教師問怎么驗證呢，有學(xué)生提議，用小棒擺一擺，其他學(xué)生表示同意。學(xué)生們拿出了學(xué)具，通過擺小棒發(fā)現(xiàn)，只有方案⑷、⑹、⑺可行，其他圍法不行，學(xué)生的注意力自然轉(zhuǎn)移到三條邊關(guān)系的探討上，經(jīng)過研究，得出了“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論。

上述案例，教師并沒有將知識直接傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的認知沖突，形成困惑點，引導(dǎo)學(xué)生動手探索、交流，加深了對所學(xué)知識的理解，知其然更知其所以然。

三、立足錯誤處，識本質(zhì)茅塞頓開

布魯納曾經(jīng)說過：“學(xué)生的錯誤都是有價值的。”課堂是動態(tài)的，更是生成的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，難免出錯。對待課堂中學(xué)生出現(xiàn)的錯誤，教師不應(yīng)該回避，更不能采取冷處理的態(tài)度，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生找出錯誤原因，掌握知識的本質(zhì)，提升思維能力。

在教學(xué)小數(shù)除法商的近似值時，教師出示這樣一道題目：如：“1個油壺可以裝油3千克，裝25千克的油，需要多少個這樣的油壺呢？”教師在巡視過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們是這樣解答的：25÷3≈8（個），很顯然，多數(shù)學(xué)生采用的是“四舍五入法”取近似值，出現(xiàn)大面積的解題錯誤，教師此時沒有責(zé)怪學(xué)生，而是積極引導(dǎo)，對學(xué)生說：“準備8個油壺能裝多少千克油，能把25千克油裝好嗎？”于是學(xué)生們展開了熱烈的討論，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，四舍五入法有時不適合現(xiàn)實問題，用8個油壺不符合題目的要求，教師因勢利導(dǎo)，提出質(zhì)疑：針對這種情況，應(yīng)采用哪種方法取近似值？“進一法”，學(xué)生異口同聲地回答。通過師生的合作、探究，提高了學(xué)生靈活運用知識解決生活實際問題的能力。

上述案例，在學(xué)生解決問題的過程中，出現(xiàn)了錯誤，教師沒有立即透露解題的方法，而是給予學(xué)生足夠的思考空間，引導(dǎo)他們提出質(zhì)疑，找到正確的解題方法，體會到智力角逐的樂趣。

總之，新課改實施以來，教師更加關(guān)注提升課堂教學(xué)有效性。教師應(yīng)該精心研讀教材，把握教材的編寫意圖，立足課堂教學(xué)關(guān)鍵處，有效引導(dǎo)，活躍學(xué)生的思維，提升思維能力，從而衍生新的智慧。

參考文獻：

范穎.放慢腳步，享受探究過程中的美[J].北京教育：普教，2010，（6）.