臺灣的孫亢曾教授在其《班級教學步向個別誘導的途徑》一文中闡述“教師應由班級教學走向個別誘導的途徑，使置身林中，猶能發(fā)現(xiàn)所栽培的是一株又一株不同的樹，而不是一片葉密不辨的林。這樣的樹可得救，林也自然欣欣向榮了?！边@里談到的“個別誘導”即小班化的個別指導，他形象地闡述了集體教學與小班化個別指導之間的關系，這是值得我們深思的。

一、小班化背景下的預習現(xiàn)狀與歸因

筆者發(fā)現(xiàn)，無論是一年級剛入學的孩子，還是高年級已經具備了一定自學能力的孩子，真正能將預習落在實處，切實發(fā)揮作用的卻不多。尤其是這幾年來，教輔用書鋪天蓋地地向孩子襲來，在“幫助”孩子解決了預習的難題之后，更嚴重扼殺了孩子的自主學習的能力。課堂上，我們或是看到孩子捧著一本《課課通》照本宣科，或是聽到孩子鸚鵡學舌，唯一欠缺的恰恰是孩子自己對文本的理解與感悟。哪怕是不完善的，甚至是錯誤的。我想，語文教學的這塊土壤上之所以結出這樣的“惡果”，究其本源還是為了“分數”，為了應付“考試”。無論對于執(zhí)教者的老師，還是受教者的學生，獲得知識與能力的過程已不重要，重要的是結果。

鑒于這樣的現(xiàn)狀，筆者對我校的預習情況進行了調查。調查發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，孩子的預習習慣不僅沒有養(yǎng)成，反而有進一步下降的趨勢。筆者經過進一步的詢問了解到從《課課通》的使用情況來看，雖然各年級的孩子都在使用，但使用的情況和頻率卻不盡相同。低年級孩子大多以《課課通》取代字典、詞典，一般在預習字詞時使用較多，而進入中高年級之后，則在課前預習、課上學習及課后練習這三個階段皆使用，完全以《課課通》取代了獨立的思考。而究其根源則是“沒有時間”。

面對這樣一種局面，我們的語文教師怎能不心急如焚呢？可是，我們有沒有靜下心來想一想：孩子為什么要使用并依賴《課課通》呢？為什么年級越高，對《課課通》的依賴性反而愈強呢？我想：這應該與我們的語文老師對于預習的要求提得過于簡單有關。這里的簡單不是指給孩子提的要求低，而是指具體到每一篇課文，教師提出的預習要求沒有針對性，不能引導學生思考，往往只是簡單地要求思考書后的問答題。而《課課通》恰恰能夠幫助孩子解決這些難題，因此，學生依賴它也就不足為奇了。

二、小班化背景下的教學優(yōu)勢

小班化教育具有鮮明的優(yōu)勢：在同等的時間和空間內，因為受教育對象的數量從以往的四五十個減少到二三十個，那么每一個學生就能享受更多的教育資源，增加接受教育的機會，從而促進小班中的每一個孩子全面而個性地發(fā)展。舉個最簡單的例子：在大班中如果動手做物體的浮沉的實驗，需要6到8個孩子共享一套實驗器械，而在小班中3、4個孩子就可以共享了，那么在同樣的十分鐘實驗時間內，孩子實驗的機會、實驗的時間和次數都比大班要多。在小班配置的條件下，教師有更多的時間和精力來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神。而且，學生彼此之間也可以形成多向、充分的課堂交往，體現(xiàn)出小班特有的個別化學習的教學特征。在教師的指導下，教師可以充分調動全體學生的積極性、主動性、參與性和創(chuàng)造性，使每一個學生最大限度地投入到教學活動之中，同時發(fā)揮個體思維的作用，小班化的學生之間彼此幫助、互相啟發(fā)，讓學生更容易獲得成功的體驗，從而提高學生的學習效果。具體說來，小班化背景實施個別化指導具有以下優(yōu)勢：

1.分組教學——促進多向交流

小班化教學采用的常見形式就是分組教學。也就是把班級分成以小組為單位的若干個學習集體。小班化的分組教學，給學生的合作學習創(chuàng)造了許多有利的條件：在小班中，教師可以根據教育教學的目標和學生能力發(fā)展的需要，從目標性、多樣性、隨機性原則出發(fā)，采取適當的座位形式，從空間上縮短師生、生生之間的心理距離，增加師生互動和生生交往的密度。

原本的大班課堂教學中，更多的是教師掌控課堂，學生的學習趨向于集中化，而在小班中，教師有更多的時間和空間把個體學習、小組學習、集體學習有機地結合起來。師生間不再是單一的單向交流，而是形成了師生之間、生生之間、個體與群體、群體與群體的多向交流，形成全方位的和諧互動。從而達到全體學生不同程度共同提高的目的。

2.分層教學——促進個性發(fā)展

小班化教學中，由于學生人數少，師生活動的空間大，每個學生獲得老師的關注和針對性的輔導的機會增多了。在小組的學習中，開始可能是教師根據學生的能力指定學習組長，統(tǒng)籌安排小組內的討論、交流和匯報，后來可以逐步過渡到輪流擔任學習小組組長。在這個過程中，每個學生參與活動，發(fā)表自己見解的時間充裕了，學生的個性就有可能得到更好的發(fā)展。

在班級中開展小組化學習，即讓學生在相對固定的學習小組內進行合作交流，養(yǎng)成團結協(xié)作精神。從國際教育的研究和發(fā)展情況看，自20世紀70年代以來，小班化教育就成為深受美國政府和民眾青睞的教育革新措施之一。班級規(guī)模的影響主要體現(xiàn)在學生學業(yè)成績的提高和學生的個性與情感發(fā)展兩個方面。小班化的班級人數一般在20—30之間，只有大班的一半人數，教師能更多地注意到每一位學生的學習，有更多的機會使教學計劃適應分層教學的需要。教師可以有效地利用這些機會，創(chuàng)設和諧的課堂氣氛，更加有效地促進課堂學習。比如如果在大班中開展語文實踐活動，由于時間的限制，教師只能允許一到兩組的學生進行活動展示。而小班教育將學生全部納入教師的視野和交流范圍之內，因而學生的學習興趣更為濃厚。規(guī)模較小的班級里，教師和學生往往表現(xiàn)得更愉快、更活躍，因為小班可以滿足學生的不同需要。所以，小班化課堂普遍采用的分層教學法更有助于促進學生個性的發(fā)展。

3.分類教學——促進“學習適應性”的發(fā)展

有學者研究發(fā)現(xiàn)，影響學生學習效率的因素包括學習習慣、學習能力、學習時間和學生的學習適應性。其中的學習適應性是指學生的學習方法、思維方式、學習參與度等，這也是影響學習效率的要素之一。大班中的人數眾多，老師無暇顧及，而在小班化采取個別化指導可以在充分考慮學生的學習適應性的基礎上將學生分類，我們一般根據學生的接受程度將學生分成A、B、C類，根據學科的要求開展同質分組或是異質分組，從而適應學生的個性去展開學習。這樣的分類又必須建立在小班化的基礎之上。因為無論是針對學生現(xiàn)有學習能力的分類還是潛在學習能力的分類，都依賴于教師對于小班中每位學生的充分了解，而且，分類之后采取的個別化指導將更進一步促進學生“學習適應性”的發(fā)展。

三、小班化背景下提高預習效果的策略

我們如何發(fā)揮小班化優(yōu)勢，有效提高小班化學生的預習效果？筆者進行了這樣一些思考。

1.確定目標

我們不僅有一個九年的總課標，每個年段也都有相應的要求，落實到每節(jié)課上都有具體的教學目標，可為什么我們的預習卻常常缺乏明確的目標意識呢？筆者就課前預習的內容作了調查，我們發(fā)現(xiàn)，從一年級到六年級，我們的老師對于讀課文和自學生字詞都是有要求的，同樣是學習生字詞，不同的年級有不同的要求。隨著年級的升高，我們又會增加解詞、思考問答題、概括段意和主要內容、查找資料這樣的要求。應該說，我們的大部分教師還是有著整體的目標意識和明晰的年段意識的，但就每一篇課文而言，僅僅這樣大而化之的確定預習要求卻也帶來了一個很大的弊端——課文的具體目標不夠明確。盡管書后的問答或練習往往扣住了課文的重點，但因為《課課通》的介入，我建議我們的老師不要簡單地讓學生思考書后問答，而是能結合我們對教材的理解，在預習階段就進行預設，確定好預習的目標并將之并入到整體的教學目標之中。

比如，我在布置預習第八冊的《三顧茅廬》時，就沒有簡單地要求學生思考并完成書后的練習，而是根據自己對教材的理解確定了以下幾條預習目標：

（1）能借助于詞典理解幾個四字詞語及其中關鍵字的意思。

（2）能讀通課文，對劉備有初步的認識。

（3）能觀察文中插圖，結合課文內容想象劉備與童子的對話，寫一個小片段。

（4）激發(fā)學生閱讀《三國演義》的興趣。

確定了目標之后，我給學生布置了這幾項預習作業(yè)：

（1）用心地讀幾遍課文，借助詞典解決書后第3題。

（2）從文中找到描寫劉備的語句并畫下來，用 （抓住特點）的劉備來概括。

（3）觀察文中插圖，結合課文內容想象劉備與童子的對話，寫一個小片段。

（4）選讀一兩個《三國演義》中你感興趣的故事，說說你認識了什么樣（概括特點）的誰（人物）。

對于書后的第4、第5題，感受比喻句前后之間的關系和用“來到……只見……”寫景則分別放在上課時和學完課文后再解決。

與傳統(tǒng)的預習作業(yè)相比，我的預習要求更加細化，針對性也強，學生如果不充分地讀課文，則無法完成第2題。第3題既是讀寫結合的訓練，也考察了學生段的寫作能力，學生沒有《課課通》可以借鑒，除非讀《三國演義》中《三顧茅廬》的故事。而第4題則是要把學生由課內引向課外，讀是目的，提問只是檢查的手段。在這樣預習之后，我再進行課堂教學時，學生自然能與文本進行深度對話，從而提高課堂的教學效果。

2.重視指導

雖然從一年級開始，我們就開始布置學生進行預習了，但很少有老師花費時間和精力指導學生應該怎樣進行預習。到底應該怎樣進行預習，我們總認為孩子知道，其實大部分孩子都把預習簡單地等同于讀讀課文，查查字典，而真正能與文本進行對話的孩子則少之又少。因此，我覺得我們從二年級甚至一年級開始，就應該要“舍棄”一些上課、做練習的時間，領著孩子扎扎實實地經歷預習的過程。

應教給孩子最基本的預習方法。在教學中，不同的年級應該采用側重不同的預習內容和預習形式。比如低年級的預習更多地是朗讀形式和勾畫的形式，比較關注字詞的預習，即自我學習。低年級老師通常會采用一些簡單的口訣幫助孩子培養(yǎng)良好的習慣：“一畫段兒，二畫圈兒，三畫生字詞，四畫后鼻音”。

“一畫段兒”就是讓學生預習一篇課文前，先用筆在課文每個自然段前用阿拉伯數字標出序號。這個小序號的標畫看似簡單，其實在小學生標畫的過程中，對文章就有了一種感性認識。知道一篇文章是由許多個自然段構成，有的自然段是由一句話構成，有的自然段是由幾句話構成。這種認識對于今后的讀寫會有較好的影響，使學生知道自己今后作文也可以這樣安排段落。另一個作用是在教學活動中師生便于操作，如學生可直接向老師點明第幾自然段的哪個地方有疑問，教師也能方便的向學生點明第幾自然段需要注意什么等。

“二畫圈兒”即學生對照課后生字表中需要“會認”的生字（即二類字），在課文中畫出?！叭嬌衷~”則是指把需要會寫的字詞勾畫下來，由于在課文中生字和熟字并無明顯標志，對于學生來說有時候會忽略生字詞。這樣用符號一劃就使學生明確了哪些是要求“學會”的，在讀課文時會對自己劃出的需“學會”的字有所重視，印象也比較深刻。實踐證明：通過這樣簡單的勾畫之后，學生會特別關注生字新詞，對于識記生字效果較好。

“四畫后鼻音”，這是針對我們這里的學生普遍前后鼻音不分的實際情況所采取的一種讀書方法。就是在讀課文的過程中，把后鼻音的音節(jié)畫出來，以利于正確的讀書。當然，這里也要注意因人而異，對于一些分不清平舌音、翹舌音的學生也可以提醒畫出來利于正確朗讀。

低年級預習中還有一種非常重要的形式就是大聲朗讀課文。這是由孩子的年齡特點決定的。長時間的預習勾畫會讓孩子覺得厭煩，而朗讀既有利于學生快速了解課文內容，為學習新課做好準備，又利于良好語感的形成，一舉兩得。

到了中高年級，在以上四畫的基礎上還要增加新的要求。與低年級不同的是，此時更強調增加默讀思考的形式。此時的預習可以增加“五畫疑難處”。就是指學生在完成上面畫法之后，在讀課文的過程中，對不明白的地方用“？”在其右邊畫出。讀完課文后對疑難問題或查字典，或問同學、老師，或交流討論解決?！皩W源于思，思源于疑”，學有所獲。長此以往，真正養(yǎng)成了“閱讀與思考相結合”的習慣。

“六畫關鍵詞句”。就是指學生在讀課文的過程中，要有意識地關注課文中具有重要作用的一些詞句。比如能揭示中心的詞句，承上啟下的過渡句，總分結構段落中直接概括段意的句子等等。還有一些運用了比喻、擬人、排比等修辭手法的好詞佳句或者極富想象力的句子也要求學生畫出。并且隨著年級的增長還可以建議學生選擇一兩處寫上自己的賞析，這樣要求會集中學生讀書的注意力，學生在讀書時也會格外注意妙詞佳句，隨時標畫出。在今后學習中他會對自己畫出的關鍵詞句不由自主地玩味揣摩，自然訓練了其創(chuàng)造性的思維。這樣的預習要求不僅能夠幫助學生關注課文的內容，還關注了言語表達的形式，加強了學生對語言文字的內化吸收，從而提高學生的語言表達能力。

而到了高年級，我們應在這“六畫”的基礎上，教給學生更多的預習方法，如總覽單元類比法、辨別體裁選角度等。這就要求我們在提出預習要求、布置預習作業(yè)時要設計針對性強的練習，對于一些新接觸的文體要進行預習方法的指導。

3.重視反饋

現(xiàn)行小學階段比較通行的做法是布置預習作業(yè)，學生按要求完成后家長簽字。應該說，老師們的出發(fā)點都是好的，可實際上家長極少有耐心督促孩子按部就班地進行預習，更多的時候，他們更愿意讓《課課通》“幫助”孩子解決作業(yè)問題。于是，檢查、評價預習效果的責任又落在了老師的肩上。結合我們是小班化學校的情況，我們可以采取分組抽查與成果展示相結合的方式，既可以最大限度地調動孩子的積極性，也相應減輕了教師的負擔。

第一步，分組檢查。將學生按照學習能力的高低分成若干個合作組，將A、B、C類學生搭配組合，每次從各組抽相同層次的學生完成讀書、聽寫等最基礎的預習要求，評出總成績優(yōu)秀組，預習不好的會因同組人的不滿而不好意思，這樣預習時會比較認真些。

第二步，閱讀成果交流。小組選出代表在全班進行交流。在此期間，還要特別強調讓學生邊想、邊說、邊聽、邊記，養(yǎng)成良好的學習習慣。在整個交流活動中，老師一方面要參與到學生的交流活動中，與生互動；另一方面要及時發(fā)現(xiàn)和捕捉學生在交流中出現(xiàn)的共性或代表性的問題，特別是在“檢查”中發(fā)現(xiàn)的普遍性問題中，形成新的教學資源，做好具體的反饋。

第三步，成果展示。每隔兩周左右的時間，可以將學生的閱讀成果集中進行展示，要注意針對后進學生的點滴進步做點評，避免其成為個別優(yōu)秀孩子的展示秀。

總之，預習的每一個環(huán)節(jié)都要真正落實，做到目的明確，以培養(yǎng)良好的閱讀習慣、形成良好的閱讀素養(yǎng)為核心目標，真正實現(xiàn)新課標中提出的“全面提高學生的語文素養(yǎng)，注重語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學生均衡而有個性的發(fā)展”。

（李燕，南京市姜家園小學，210011）

責任編輯：趙赟