何建平　何西平

摘 要 學校本位課程評價為發(fā)生在學校層級的課程評價活動，其代表的是以學校為中心、以學校為基礎的或以學校為主的，但絕不是學校內(nèi)部的或以學校為限的，教師在學校本位課程評價中的行動研究角色，強調(diào)多元角度之不同觀點的溝通與對話。學校本位課程評價應做到內(nèi)部、外部評價相結(jié)合，培養(yǎng)學校成員的評價專業(yè)知識和能力，依課程發(fā)展逐階段進行評價，按各校實際狀況針對課程評價指標進行增減，研制多元的評價工具。

關(guān)鍵詞 課程評價 學校本位課程 課程評價的途徑

中圖分類號：G712.423 文獻標識碼：A

學校本位課程發(fā)展發(fā)源于學校，以學校為中心，以教育人員為行動的主體，強調(diào)學校的責任和力量，為確保課程的發(fā)展的品質(zhì)，評價成為課程發(fā)展過程中的重要一環(huán)。本文將闡述學校本位課程評價的基本概念、基本特征，提出學校本位課程評價的基本途徑。

1學校本位課程評價的基本概念

課程依循不同的理解角度而存在許多層次，包括理想課程、官方公布的正式課程、教師理解的知覺課程、教學實際執(zhí)行的運作課程、學生實際學到的經(jīng)驗課程。課程評價可由國家、地方教育部門的層次來執(zhí)行，也可以由學校或?qū)W校內(nèi)部課程組織、甚至以班級為單位的層次來實施。張嘉育、黃政杰認為，學校本位課程評價為發(fā)生在學校層級的課程評價活動，亦即由學校成員統(tǒng)籌規(guī)劃，對學校的課程發(fā)展過程或課程成品進行系統(tǒng)而有計劃的資料收集與分析，以診斷學校課程的問題，引導課程發(fā)展過程，產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)的課程成品。

2學校本位課程評價的基本特征

學校本位課程評價的基本特征，可以從評價范圍、評價動力、評價者角色及評價歷程等四個向度依次加以詮釋。

2.1評價范圍：以學校為中心，不以學校為限

學校本位課程評價代表的是以學校為中心、以學校為基礎的或以學校為主的，但絕不是學校內(nèi)部的或以學校為限的。依內(nèi)外部課程評價的相對性觀點，學校內(nèi)部所有可能擔任課程評價者的層級，從教師本身、課程方案設計小組、各學習領域課程小組、學校層級的課程發(fā)展委員會等，都存在課程評價的內(nèi)外部相對性。相對與學校內(nèi)部，校外尚有地方教育行政部門、校外課程專家等各外部課程評價層級。其次，從系統(tǒng)的觀點來看，學校是培養(yǎng)人的機構(gòu)，無法獨立于社會而存在，其自身應化為一個自我創(chuàng)生的系統(tǒng)，不斷的適應外在環(huán)境，為了生存進行再生，為適應需要或有結(jié)構(gòu)變化，而形成學校系統(tǒng)的變革。學校系統(tǒng)應是社會系統(tǒng)中的一部分，屬于開放的次系統(tǒng)，須與其他系統(tǒng)彼此滲透、對話。

2.2評價動力：以主動學習為原始動力

教師及學校行政人員對評價的意義及其在學校的重要性有不同的解讀，甚至誤解，在許多評價情境中，學校成員對評價所表現(xiàn)出的抗拒即可能是由誤解造成。因此，必須透過學習，使學校成員厘清評價的意涵，并取得評價在學校中角色的共同理解。如缺乏學習的動力，課程評價的意義無法獲得學校成員的理解與認同，即使將學校本位課程評價概念的種子帶到學校中，亦很難生根發(fā)芽。

在學校本位課程評價中，主動學習是須要一些持續(xù)動力的，這個動力可能來自專業(yè)成長的自我成就感。就學校課程評價的結(jié)果而言，一方面能讓教師了解課程問題缺失所在，進而謀求改進；另一方面透過對課程的肯定，也能建立教師的信心，且在學校課程評價的過程中，教師必須自我檢討課程方案與謀求改進，并時時和其他的課程發(fā)展者、課程專家等互動，因此，在無形中獲得專業(yè)能力的提升。

2.3評價者角色：教師在學校本位課程評價中的行動研究角色

評價不只是一種教育管理措施，同時也是一種教育研究，即研究者藉由評價了解方案的問題或成效，在學校本位課程發(fā)展中，教師同時扮演研究者與發(fā)展者的角色，成為行動研究的典型，經(jīng)由評價發(fā)現(xiàn)課程發(fā)展問題、研擬策略并加以修正，因此，在學校本位課程發(fā)展過程中，評價與研究是交織在一起的。Grundy更認為課程評價除透過教師自我反省歷程以改善課程實踐外，更期望提升教師的反思能力，刺激他們注意一些課程議題。在學校本位課程評價中，教師透過“接地氣”，經(jīng)由對課程發(fā)展的認知、反省與實踐的循環(huán)歷程，改進學校課程，并促進教師的專業(yè)自省與發(fā)展，驗證課程評價在學校中的行動研究本質(zhì)，也可以確立教師在課程評價中的行動研究角色。

2.4評價歷程：評價歷程中不止歇的溝通與對話

從過去的課程發(fā)展經(jīng)驗來看，多數(shù)的課程決策由教育行政部門或?qū)W者專家決定，即使在學校中亦多由學校行政者決定，教師及學生只是被告知與執(zhí)行，真正教育的主體無法參與課程決策，其他的利害關(guān)系人如家長、社區(qū)等更沒有發(fā)聲的機會，因而課程的規(guī)劃經(jīng)常與實際的需求與脈動脫節(jié)，致使許多課程改革成為例行的儀式。課程發(fā)展若期待有更多的凝聚與共識，并透過評價的歷程了解與解決問題，溝通對話是不可或缺的程序。溝通對話能使課程評價更具洞見，并增加評價的有用性。在學校本位課程評價中，必須以溝通對話為基礎，而非基于描述的主張與權(quán)力的判斷，評價者則應期待自己成為課程評價對話中建構(gòu)的參與者，而非資訊查詢或權(quán)力參考的提供者。學校本位課程評價須聽取學校本位課程發(fā)展相關(guān)利害關(guān)系人的各種看法，基于評價發(fā)現(xiàn)，經(jīng)由溝通對話，開展更多可能性及更多元角度之不同觀點的交融，以期更了解學校本位課程發(fā)展問題加以解決，并使課程評價更具建設性、更具利用價值。

3學校本位課程評價的基本途徑

3.1學校本位課程評價人員應由學校內(nèi)部成員擔任，必要時再由“外部評價”以補其不足

在學校本位課程發(fā)展的過程中，大概沒有人會比此課程發(fā)展的教師更了解該課程，因此其評價不應由他人代替，應由學校內(nèi)部成員，尤其是課程設計或者發(fā)展的同仁擔任課程發(fā)展的評價工作。然而，不可否認的是，學校成員在評價其本身所發(fā)展的課程時，難免會有些盲點，此時藉由專家學者或者其他學校有經(jīng)驗的教師的協(xié)助，透過外部評價的方式，相互學習，亦可補內(nèi)部評價的不足。

3.2學校本位課程評價應培養(yǎng)學校成員的評價專業(yè)知識和能力

“評價”長期以來對教育人員一向是考核、排名的代名詞，而且教育人員對此多有抵抗，目前諸多的教育評價是由上而下，以外部專家為主的評價，對學校自身問題的了解與改進幫助有限。學校本位課程評價強調(diào)學校自發(fā)、自愿，想進行改進課程，所以進行評價。因此，如何建立教育人員對評價的正確認知，了解評價的功能，培養(yǎng)評價的專業(yè)知識和能力，將是學校未來推行學校本位課程評價藉以改進教育問題，提升教育品質(zhì)的關(guān)鍵?？梢栽诮處熢诼氝M修方面設計有關(guān)課程評價的工作方，由專家?guī)ьI教師在長時間的教育現(xiàn)場中進行評價智能養(yǎng)成、實地進行評價、從事問題的解決與改進。透過該歷程，讓更多教育第一線的教師快速處理他們更熟悉的領域中，屬于他們自己的事物，同時，也為評價專家創(chuàng)造新的角色與任務，幫助他人自助。

3.3學校本位課程評價應依課程發(fā)展逐階段進行評價，且每一階段具有不同的評價功能

在學校本位課程發(fā)展過程中，不應等課程籌劃、設計、實施后再進行評價，因為屆時即使發(fā)現(xiàn)該課程發(fā)展或有不當，學生早成試驗品而受害，因此，在學校本位課程發(fā)展過程中，應依循籌劃、設計、實施、評價（成果）階段逐階段進行評價，前一個階段的評價通過后，才往下階段發(fā)展，且每一階段的評價各有其不同的項目與功能，應逐階段評價，而不能一次實施。某階段的課程評價應成為該階段或前階段修正的依據(jù)，及是否往下一階段發(fā)展的重要參考依據(jù)。

3.4各校應依其實際狀況針對課程評價指標進行增減

各校進行課程評價時，因條件不同，所需要的評價指標也不盡相同，加上各校課程發(fā)展的重點也有差異，指標內(nèi)容與重點也可能不同。在學校本位課程評價指標中，哪些指標可能是必要指標，哪些是參考指標，各校若想進行課程評價，需依照學校自身的課程目標，擬定適合學校本位課程評價的指標。同時，課程評價指標的提出，并不只是用于考核、驗證或提出價值判斷，亦可作為課程發(fā)展過程的參考，它也可能作為課程發(fā)展的指引或提供課程設計與實施的各種思維角度，使課程發(fā)展更符合教育的理想。

3.5研發(fā)適合學校教育人員使用的評價工具

雖然評價指標的研擬是學校本位課程評價過程中非常重要的一環(huán)，但是空有評價指標，沒有具體的評價工具，學校的教育人員在進行評價時仍寸步難行。因此，未來應根據(jù)不同的指標，研擬適合的評價工具，這些評價工具應包括問卷、訪談大綱、觀察表、檢核表及反省札記等等，將這些工具提供給學校，學校可參考這些工具的格式或評價的類目，再進行修正，供學校評價成員進行評價，或給教師作為平日課程設計或教學的檢核與反省。唯有當評價簡化，并成為日常教學的一部分時，透過評價加以改進的精髓方能落實。

新一輪課程改革，賦予了學校更大的課程決定權(quán)利，學校本身應負起更大的責任，學校本位課程評價將是協(xié)助學校了解自我，管理課程發(fā)展品質(zhì)的重要樞紐，實踐學校本位課程評價，需要以實際行動，從“做中學”中積累經(jīng)驗，將學校本位評價常態(tài)化，方能了解學校課程發(fā)展的問題，加以改進。

參考文獻

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