袁春艷,袁春蘭

(1.廣東第二師范學(xué)院 外語系， 廣東 廣州 510303；2.江西分宜第六中學(xué)， 江西 分宜 336600)

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以區(qū)為本的英語教師培訓(xùn)模式研究
——以廣東汕頭市金平區(qū)骨干英語教師聽說培訓(xùn)為例

袁春艷1,袁春蘭2

(1.廣東第二師范學(xué)院 外語系， 廣東 廣州 510303；2.江西分宜第六中學(xué)， 江西 分宜 336600)

摘要:在類似的時空條件下，教師的實踐性知識具有一定的群體性和共性特征，這為以區(qū)為本的教師培訓(xùn)提供了知識基礎(chǔ)。廣東省汕頭市金平區(qū)骨干英語教師聽說培訓(xùn)的實例體現(xiàn)了實施區(qū)本外語教師培訓(xùn)的大體思路，即開展區(qū)域化的培訓(xùn)調(diào)研、確定外語素養(yǎng)和外語教學(xué)素養(yǎng)并重的培訓(xùn)目標(biāo)、選擇本土化的培訓(xùn)內(nèi)容、采用情境化的培訓(xùn)方式、注重本土資源的分享與生成，促進(jìn)教師個人和所在學(xué)校乃至整個地區(qū)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞:區(qū)本培訓(xùn);英語教師;專業(yè)發(fā)展;聽說培訓(xùn)

一、引言

隨著中小學(xué)外語教師培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，培訓(xùn)質(zhì)量不高的問題也日益突出。雖然近年來各地區(qū)針對本地師資隊伍的現(xiàn)狀及存在的問題加大了對英語教師培訓(xùn)的研究，但目前已有的培訓(xùn)研究在分類、分層方面仍然有很大的不足，特別缺乏對區(qū)域性中小學(xué)英語教師培訓(xùn)針對性的系統(tǒng)研究。因此，我們不僅要重視對英語教師培訓(xùn)工作改革的分類分層研究，而且還要重視研究的本土化和區(qū)域化[1]。本文嘗試以汕頭市金平區(qū)骨干英語教師聽說培訓(xùn)為例，探討如何有效開展區(qū)本培訓(xùn)，從而提高培訓(xùn)的針對性和實效性。

二、區(qū)本培訓(xùn)的概念分析及其價值探討

區(qū)本培訓(xùn)，顧名思義，以區(qū)為本的培訓(xùn)。這一培訓(xùn)模式符合教師實踐性知識的特點(diǎn)。在類似的時空條件下，教師所具備的教學(xué)知識與能力除了個人差異外，還具有較大程度的文化相似，展現(xiàn)出一定的群體性和共性特征。教師所屬的群體越接近，其實踐性知識的相似性越明顯[2]。這就意味著來自同一地區(qū)同一級別的英語教師可能對英語教學(xué)有著相似的理解，面臨著共同的教學(xué)難題，處于類似的發(fā)展困境，針對全區(qū)教師發(fā)展問題和需求的以區(qū)為本的培訓(xùn)也因此孕育而生。借鑒國內(nèi)有關(guān)校本研究的定義[3]，筆者將區(qū)本培訓(xùn)界定如下：區(qū)本培訓(xùn)是在區(qū)級教育行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的規(guī)劃和指導(dǎo)下，為滿足學(xué)校和教師的發(fā)展目標(biāo)和需求，銜接培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的集中培訓(xùn)和校本培訓(xùn)，同時整合各種培訓(xùn)資源的一種教師在職培訓(xùn)活動。

區(qū)本培訓(xùn)可以架起省級培訓(xùn)和校本培訓(xùn)的橋梁。面向全省教師的培訓(xùn)常因為各地區(qū)教育發(fā)展差距懸殊缺乏一定的針對性，而校本培訓(xùn)又因受學(xué)校客觀條件的限制容易流于形式等問題遭人詬病[4]。區(qū)本培訓(xùn)一方面能立足于本區(qū)教師發(fā)展面臨的共性問題，另一方面又能積極引進(jìn)校外各種資源，可使培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專家、區(qū)教研員、區(qū)內(nèi)各校優(yōu)秀教師共同組成有機(jī)的學(xué)習(xí)和研究共同體，推進(jìn)學(xué)校和教師的發(fā)展與進(jìn)步。

區(qū)本培訓(xùn)還可以有效銜接集中培訓(xùn)和自主研修兩種模式。區(qū)本培訓(xùn)通過集中培訓(xùn)等方式豐富教師的知識與技能，為教師發(fā)展提供補(bǔ)缺式的教師發(fā)展活動，同時也注重培育有利于教師發(fā)展的土壤和氛圍，倡導(dǎo)校際合作，彼此共享和分享各自的專業(yè)意見，促進(jìn)教師和學(xué)校的共同發(fā)展。

三、外語教師區(qū)本培訓(xùn)的實踐探討

廣東省汕頭市金平區(qū)骨干教師聽說能力培訓(xùn)項目是由汕頭市教育局與廣東第二師范學(xué)院、Frank Bulter Consultants合作開展，旨在提高金平區(qū)初中各學(xué)校骨干教師的英語聽說教學(xué)質(zhì)量，以期他們返回工作崗位后發(fā)揮輻射作用，提高所在學(xué)校的整體英語聽說教學(xué)水平。這次培訓(xùn)有45名初中教師參加，均為所在學(xué)校骨干教師或?qū)W科帶頭人，大多為一級和高級職稱。

(一)培訓(xùn)需求：區(qū)域化的培訓(xùn)調(diào)研

培訓(xùn)需求分析是培訓(xùn)活動的首要環(huán)節(jié)，其實質(zhì)是找到培訓(xùn)對象的現(xiàn)狀和想要其達(dá)到的理想狀態(tài)之間的差距。本次培訓(xùn)需求分析建立在區(qū)域化的培訓(xùn)調(diào)研基礎(chǔ)之上，通過文獻(xiàn)分析、非正式或非結(jié)構(gòu)性的訪談方法進(jìn)行。具體來說主要從以下幾個方面入手。

一是文獻(xiàn)分析有關(guān)培訓(xùn)現(xiàn)狀及需求的研究結(jié)果。有研究對近500名省級培訓(xùn)教師樣本和地區(qū)教師樣本進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明地區(qū)教師樣本中的受訓(xùn)機(jī)會相對較少，他們對英語專業(yè)技能的培訓(xùn)需求也大于省級骨干教師[5]。雖然當(dāng)前的培訓(xùn)越來越重視培訓(xùn)內(nèi)容的應(yīng)用性和實踐性，但在英語課程開發(fā)，語音、語調(diào)及口語聽說等方面內(nèi)容的針對性仍然不強(qiáng)，對于偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的英語教師而言，語言方面的專業(yè)技能訓(xùn)練更為迫切[1]。

二是汕頭市金平區(qū)中小學(xué)外語教師隊伍建設(shè)的調(diào)查結(jié)果。汕頭市金平區(qū)各學(xué)校之間教育水平和師資力量有一定差距，外語教師培訓(xùn)機(jī)會甚少，僅有的為數(shù)不多的培訓(xùn)也大多是不分學(xué)科的通識培訓(xùn)或者大班制的講座培訓(xùn)。表1為近3年該地區(qū)外語教師參加培訓(xùn)的情況總覽。

表1　近3年金平區(qū)外語教師培訓(xùn)總覽情況

三是對汕頭市金平區(qū)中小學(xué)聽說外語教學(xué)的抽樣調(diào)查結(jié)果(表2)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，老師的教學(xué)方法較為傳統(tǒng)，對聽說能力重視不夠，大多教師采用漢語授課，課堂氣氛較沉悶，學(xué)生興趣不高。很多教師對聽說教學(xué)的認(rèn)識存在誤區(qū)，課堂教學(xué)以句型操練或反復(fù)播放錄音為主。甚至有教師告訴學(xué)生“朗讀要大聲才能得高分”，完全無視英語的節(jié)奏、語調(diào)、重音等語音現(xiàn)象。近幾年金平區(qū)學(xué)生高考聽說平均得分明顯低于省平均分，隨著廣東省高考英語聽說比例逐步加大，學(xué)生越來越處于不利地位，可以說提高全區(qū)英語教師的聽說教學(xué)能力迫在眉睫。

表2　金平區(qū)外語教師聽力教學(xué)情況

(二)培訓(xùn)目標(biāo)：外語素養(yǎng)與外語教學(xué)素養(yǎng)相結(jié)合

結(jié)合上述培訓(xùn)需求分析，本次培訓(xùn)從兩個方面確定了培訓(xùn)目標(biāo)，一是提高教師的英語聽說能力；二是提高教師聽說教學(xué)的能力。設(shè)定的培訓(xùn)目標(biāo)也符合英語教師培訓(xùn)“雙專業(yè)”的特性，即英語教師培訓(xùn)不僅要提高教師的英語專業(yè)素養(yǎng)，還要提高教師的教育素養(yǎng)[1]。

基于上述培訓(xùn)目標(biāo)，本次培訓(xùn)建設(shè)培訓(xùn)隊伍時，不僅邀請了來自國內(nèi)外的課程專家、教學(xué)法教師，也邀請了能最大限度提供地道的語言輸入和示范優(yōu)秀課例的外籍教師，還包括最了解一線教師具體情況的教研員。培訓(xùn)人員主要有以下分工。

一是主講專家。主要由來自廣二師的課程專家和專業(yè)的外籍培訓(xùn)專家組成。中外教師根據(jù)培訓(xùn)需求，共同設(shè)計培訓(xùn)課程，帶領(lǐng)學(xué)員梳理國內(nèi)外聽說教學(xué)理念，提升教師的理論認(rèn)識；二是示范教師。主要由在中國具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的外籍教師擔(dān)任。他們使用參訓(xùn)學(xué)員平時教學(xué)所用的教材，設(shè)計聽說教學(xué)課程并實地示范，讓參訓(xùn)學(xué)員現(xiàn)場觀摩學(xué)習(xí)；三是評課教師。主要由廣二師的教學(xué)法老師和有較高理論水平和豐富實踐經(jīng)驗的教研員組成，他們負(fù)責(zé)引領(lǐng)參訓(xùn)學(xué)員根據(jù)觀摩的課例和自身實踐進(jìn)行反思，挖掘教學(xué)活動背后的教學(xué)理念，架起理論與實踐之間的橋梁。雖然各有分工，但是各方相互合作，整個培訓(xùn)過程共同協(xié)商、交流，形成集體的智慧，最大限度地實現(xiàn)培訓(xùn)者資源的整合。

(三)培訓(xùn)內(nèi)容：以本地教材為依托

為了提高英語教師聽說能力，本次培訓(xùn)采用了沉浸式的英語教學(xué)方式，充分發(fā)揮外籍教師的語言優(yōu)勢。培訓(xùn)期間，所有培訓(xùn)教師和參訓(xùn)教師都必須使用英語交流，教師們不但使用英語傳授理論知識，也用英語展示課程和進(jìn)行專業(yè)反思，英語不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，還是學(xué)習(xí)的工具。所有學(xué)員都“浸泡”在純英語的環(huán)境中，吸納教學(xué)知識，錘煉英語表達(dá)技能，提高英語思維能力。

有效的培訓(xùn)必須植根于中小學(xué)教師的教學(xué)實踐，喚醒教師的內(nèi)隱知識，重構(gòu)教師的教學(xué)信念[6]。雖然由于條件所限，培訓(xùn)難以回歸到每個教師的日常生活，但培訓(xùn)者應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)貼近教師課堂的培訓(xùn)場景，以提高培訓(xùn)的針對性和實用性。鑒于此，本次培訓(xùn)嘗試以當(dāng)?shù)亟處熃虒W(xué)使用的人教版教材為依托，開展各項培訓(xùn)活動。

1.根據(jù)本地教材展開理論分析。雖然理論部分主要采用大班制的講座方式，但培訓(xùn)人員在滲透教學(xué)理論時十分注重與教師實際情況相結(jié)合。比如在講授聽與說的關(guān)系時，培訓(xùn)者從當(dāng)?shù)亟滩闹羞x取一個單元，對該單元中有關(guān)聽和說的具體教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系進(jìn)行了分析，很好地解答了老師們有關(guān)“說的材料能否用于聽力教學(xué)”等疑惑。

2.培訓(xùn)人員采用本地教材示范聽說教學(xué)。示范教師從當(dāng)?shù)亟滩闹羞x取教學(xué)內(nèi)容，示范如何開展聽前-聽中-聽后具體的聽說教學(xué)環(huán)節(jié)。由于課例真實、貼近教師生活，教師在觀摩后研討時可以橫向?qū)φ兆约旱慕虒W(xué)，通過以課例為“案子”向以課例為“鏡子”、“引子”轉(zhuǎn)變，加深對不同的教學(xué)策略和教學(xué)本質(zhì)的思考[7]。

3.參訓(xùn)學(xué)員根據(jù)所用教材設(shè)計、實施教學(xué)。根據(jù)參訓(xùn)學(xué)員所教年級，培訓(xùn)組給每位學(xué)員分配一個單元的聽說教學(xué)任務(wù)，分階段設(shè)計并展示聽前-聽中-聽后3個階段的教學(xué)。學(xué)員在反思時會將培訓(xùn)前后對同一內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，深化對教學(xué)理論的認(rèn)識；同時由于培訓(xùn)教材本土化，學(xué)員在培訓(xùn)期間設(shè)計、修改后的課例可直接用于以后他們的實際教學(xué)，這也提升了參訓(xùn)學(xué)員的培訓(xùn)熱情。

教材是教師教學(xué)的重要資源，教師對教材的處理折射出教師對語言、語言教學(xué)等很多本質(zhì)問題的理解。培訓(xùn)教材本土化，不僅使教師教學(xué)與培訓(xùn)實現(xiàn)了無縫連接，更重要的是為培訓(xùn)回歸教師教學(xué)提供了切入口。

(四)培訓(xùn)方式：創(chuàng)設(shè)體驗式的學(xué)習(xí)情境

培訓(xùn)方式情境化是目前各國教師教育的特征之一[8]。情境化的培訓(xùn)方式主張為參訓(xùn)教師“量身打造”以課堂為實踐基地的培訓(xùn)方案，教師充分參與說課、上課、評課、觀摩、反思等多種活動，在培訓(xùn)教師的指導(dǎo)及團(tuán)隊成員的共同交流中提升個人認(rèn)識。這種培訓(xùn)不僅有對過去經(jīng)歷的情感體驗，同時有認(rèn)知層面的理性把握，還有把認(rèn)知變?yōu)樾袨榈膶嵺`練習(xí)[9]。

本次培訓(xùn)從不同的角度為學(xué)員創(chuàng)設(shè)了體驗式的學(xué)習(xí)情境。在外籍教師的示范活動中，學(xué)員以觀察者的身份參與教學(xué)，之后與同行展開對話與交流，在培訓(xùn)教師的引導(dǎo)下進(jìn)行反思，探討聽說教學(xué)的問題與對策，梳理教學(xué)理念與教學(xué)實踐之間的關(guān)系。在教師示范后，培訓(xùn)教師會問3個主要問題：第一，課例包括了哪些教學(xué)步驟？第二，為什么設(shè)計這些教學(xué)環(huán)節(jié)？幫助學(xué)員尋找教學(xué)活動背后的理論支撐；第三，有什么是可以借鑒或改進(jìn)的？引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)一步認(rèn)識教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題。

學(xué)員在后續(xù)的案例設(shè)計、實施環(huán)節(jié)運(yùn)用所學(xué)知識與理念，又是新一輪體驗的開始。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)員直接參與教學(xué)，之后就教學(xué)進(jìn)行反思，進(jìn)一步明確自身對聽說教學(xué)的認(rèn)識，在下一環(huán)節(jié)再將所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行運(yùn)用。這些建立在具體情境中的學(xué)習(xí)活動充分開發(fā)和利用了教師具體的經(jīng)驗，這不但能有效幫助教師從不同的角度加深對已有教學(xué)觀念的理解，還能幫助他們形成新的教學(xué)認(rèn)識。

(五)培訓(xùn)資源：本地資源的分享與生成

地方化培訓(xùn)的優(yōu)勢之一即是能充分利用本地資源，并在此基礎(chǔ)上再生成新的資源。參訓(xùn)學(xué)員都擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，這些經(jīng)驗本身就是教師培訓(xùn)豐富而寶貴的資源。本次培訓(xùn)非常注重充分利用學(xué)員的實踐智慧，比如通過頭腦風(fēng)暴總結(jié)聽說教學(xué)各環(huán)節(jié)常用的活動、就學(xué)員提出的問題集思廣益，分享不同的解決方案、培訓(xùn)期間要求每位學(xué)員就所教教材的某個單元進(jìn)行備課，生成各個年級所有單元的教案，以供所有參訓(xùn)老師共享。這些培訓(xùn)中生成的資源既來源于參訓(xùn)教師，又超越了教師個人的日常經(jīng)驗，所以容易被參訓(xùn)教師理解和吸收，豐富原有的知識結(jié)構(gòu)。

在這種分享中，培訓(xùn)過程還產(chǎn)生了很多培訓(xùn)計劃之外、隨機(jī)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)機(jī)會。比如有學(xué)員在培訓(xùn)中提出有關(guān)phonics教學(xué)的問題，眾多人參與到這個話題的交流和討論中來，培訓(xùn)人員據(jù)此對培訓(xùn)計劃進(jìn)行了靈活調(diào)整，簡明扼要地介紹了相關(guān)的教學(xué)理念，并為大家答疑解惑，使得大家對這一問題的認(rèn)識更為清晰、明確。

來自同一地區(qū)的培訓(xùn)還有利于促進(jìn)校際合作，這并不局限于集中的培訓(xùn)，而是可以深入教師教育教學(xué)生活的各個方面和環(huán)節(jié)，通過教師之間的積極互動，使他們在教育教學(xué)上都有所提升與發(fā)展。培訓(xùn)過程中有不少老師聽完其他學(xué)校老師的介紹，當(dāng)場表示要去對方的學(xué)校參觀、學(xué)習(xí)，這就在一定程度上構(gòu)建了教師獲得知識與技能的環(huán)境，為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)有利的條件和資源。

(六)培訓(xùn)效果：教師個人與學(xué)校的共同成長

學(xué)員反應(yīng)和學(xué)員所學(xué)是培訓(xùn)評價的重要內(nèi)容。學(xué)員的課堂表現(xiàn)、教學(xué)設(shè)計以及培訓(xùn)后的反思說明學(xué)員主要有以下幾個方面的收獲：1.提高了個人的聽說能力。通過沉浸式的全英培訓(xùn)，學(xué)員們能較清晰地表達(dá)自我，在反思中也有很多老師提到，“從不敢開口到敢于發(fā)言”；2.教學(xué)設(shè)計更為合理。培訓(xùn)后期教學(xué)的設(shè)計更符合聽說教學(xué)的基本規(guī)律，活動之間的銜接更為自然、有層次感，同時滲透了聽力策略的教學(xué)；3.教學(xué)理念有所更新。從關(guān)注表層的游戲是否有趣、活動是否多樣到質(zhì)疑課例是否符合聽說教學(xué)的本質(zhì)、學(xué)生能否從中有所收獲等深層問題，可見學(xué)員們已不滿足于復(fù)制或遷移具體的教學(xué)活動，而是在嘗試追問教學(xué)實踐背后的教學(xué)理念；4.在一定程度上糾正了教師的固定思維。在培訓(xùn)初期，很多參訓(xùn)老師會把教學(xué)中遇到的種種問題歸因于學(xué)生，會不時抱怨，“我的學(xué)生太差”、“你講什么他們都不聽”、“用英語上課根本不可能”等等問題，但是通過培訓(xùn)，學(xué)員們發(fā)現(xiàn)示范教師展示的課例有效、生動、活潑，但又并非高大上，也可以適用于自己的學(xué)生，由此可見“很多問題其實不是學(xué)生的問題，而是老師自身教學(xué)的問題?！?/p>

培訓(xùn)效果不僅應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中教師的所學(xué)，還體現(xiàn)在教師返回工作崗位后對所學(xué)的應(yīng)用與以及對所在組織的影響[10]。通過培訓(xùn)這批來自各個學(xué)校的骨干教師或?qū)W科帶頭人不僅提高了他們自身的英語聽說能力，還學(xué)習(xí)了培訓(xùn)的模式，可以在不同程度上將培訓(xùn)模式遷移到其他情境，回到所在單位培訓(xùn)其他教師，從而帶動整個區(qū)的英語聽說教學(xué)能力。

四、結(jié)語

雖然近年來外語教師培訓(xùn)質(zhì)量有所提升，但整體而言，培訓(xùn)工作現(xiàn)狀仍不盡人意。區(qū)本培訓(xùn)是探索新型培訓(xùn)模式過程中，順應(yīng)教師群體性特征、提高培訓(xùn)針對性和實效性的一種嘗試。該培訓(xùn)模式提倡在開展區(qū)域化調(diào)研的基礎(chǔ)上，設(shè)計符合本地教師發(fā)展的培訓(xùn)目標(biāo)，通過采用本地教材等方式尋找貼近教師生活的切入口，創(chuàng)設(shè)重視學(xué)員體驗的培訓(xùn)情境，引導(dǎo)學(xué)員分享并生產(chǎn)各類教學(xué)資源，從而實現(xiàn)教師個人與學(xué)校的同步發(fā)展。雖然個案培訓(xùn)取得了較好的效果，參訓(xùn)教師聽說教學(xué)的意識、理念和知識都有所更新，但也還有很多更為細(xì)化的問題值得研究，比如如何承接一級培訓(xùn)和二級培訓(xùn)，以確保受訓(xùn)的老師能在地區(qū)內(nèi)發(fā)揮更大的輻射作用？如何引導(dǎo)地區(qū)內(nèi)的學(xué)校與教師加強(qiáng)合作，建立專業(yè)的教師學(xué)習(xí)共同體？可以說，優(yōu)化教師培訓(xùn)仍然任重道遠(yuǎn)。

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(責(zé)任編輯肖雪山)

收稿日期：2016-03-17

基金項目:國家語言文字工作委員會科研基地-中國外語戰(zhàn)略研究中心科研項目“二十一世紀(jì)以來英國語言教育政策及語言課程變革研究”(WYZL201514); 廣東第二師范學(xué)院校級質(zhì)量工程項目“英語專業(yè)師范生職業(yè)技能培養(yǎng)研究”(2015zcjf07)

作者簡介:袁春艷，女，江西新余人，廣東第二師范學(xué)院外語系講師;

中圖分類號：G451.2;G635

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-3798(2016)04-0050-05

On District-based Training of English Teachers——Taking the Listening and Speaking Training for Backbone English Teachers in Jinping District Shantou Guangdong as an Example

YUAN Chun-yan1, Yuan Chun-lan2

(1. Department of Foreign Languages, Guangdong University of Education, Guangzhou,Guangdong, 510303, P.R. China; 2. Fenyi No.6 Middle School, Fenyi, Jiangxi, 336600, P.R.China)

Abstract:The Commonness and similarity of teachers’ practical knowledge serves as knowledge basis for district-based teacher training. A training case in Jinping District Shantou Guangdong provides an example of how to conduct district-based training for foreign language teachers. It is suggested that needs analysis should be localized, the training goal should involve both teachers’ language competency and language teaching competency, the training process should be contextualized with localized training material, and the training resources should be shared and generated so that the development of individual teachers, of the schools and even of the whole district can be promoted.

Key words:district-based training; English teachers; professional development; listening and speaking training

袁春蘭,女，江西新余人，江西分宜第六中學(xué)教師。