陳芬琴，馬小羽，韓金玉，袁　琴，王秋月

（中國醫(yī)科大學附屬第一醫(yī)院，遼寧 沈陽 110001）

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CBL融合批判性思維教學模式在內分泌疾病臨床教學中的應用

陳芬琴，馬小羽，韓金玉，袁琴，王秋月*

（中國醫(yī)科大學附屬第一醫(yī)院，遼寧 沈陽 110001）

摘要：目的 探討CBL融合批判性思維教學模式在內分泌疾病臨床教學中的應用。方法 采用案例導入式的教學模式，著重開發(fā)學生的批判性思維能力和臨床診斷推理能力，并運用調查問卷、科室考查和期末考試等方式評估該教學方法的效果。結果丙班的科內測試成績和期末考試中內分泌部分的成績均高于甲班和乙班（P＜0.05）；所有丙班學生對本組使用的教學方法表示滿意或非常滿意；丙班在激發(fā)學習興趣、提高分析解決問題能力、提高學習效率、加深對知識的理解、提高團隊協(xié)作能力、支持該教學模式方面的得分高于甲班和乙班（P＜0.05）。結論 在內分泌疾病臨床教學中應用CBL融合批判性思維教學模式，能夠活躍課堂氣氛，培養(yǎng)學生自主學習、分析問題和解決問題的能力，可有效提高教學質量。

關鍵詞：CBL；批判性思維教學模式；內分泌疾??；臨床教學

內分泌科疾病具有發(fā)病率高、種類多、病情復雜等特點，涉及多學科（生理學、病理生理學、免疫學、內科學等）知識的整合及多器官（垂體、甲狀腺、腎上腺、性腺、胰腺等）系統(tǒng)病變，對于剛接觸臨床的學生來說，內分泌科基礎及專業(yè)知識的掌握尤為困難。傳統(tǒng)的教學模式，即以課堂為基礎的學習（Lecture-Based Learning，LBL），課堂內容相對枯燥，學習相對困難，學生積極性不高。案例導入式的教學模式（Case-Based Learning，CBL）是一種以案例為基礎的教學法，通過教師引導下的典型案例分析來引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學生分析及解決問題的能力，激發(fā)學生對內分泌科的學習興趣和熱情。但其不足之處在于學生的思維可能會局限于教師的問題中，從而無法達到最佳的教學效果。本研究將CBL與批判性思維教學相融合，以期在普遍提高學生學習興趣的同時，使學生對于疾病的性質及診斷過程掌握得更為全面和扎實。

1　資料與方法

1.1一般資料

隨機選取中國醫(yī)科大學七年制大四3個自然班學生作為研究對象，臨床見習時間4周。甲班32人為對照組（傳統(tǒng)教學），其中男10人，女22人，平均年齡21.3歲；乙班32人為CBL教學組，其中男11人，女21人，平均年齡21.7歲；丙班32人為CBL融合批判性思維教學組，其中男10人，女22人，平均年齡21.5歲。3組學生的性別、年齡、成績比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

1.2.1資料準備 由副教授以上的醫(yī)生組成教師隊伍，整理內分泌科疾病如糖尿病、甲亢、庫欣綜合征、痛風等的國內外最新指南；結合已出院或正在住院的案例編寫教學案例及診治經(jīng)過模板；建立內分泌科相關知識題庫；設計調查問卷。

1.2.2教師培訓 對即將進行見習帶教的教師進行培訓，并要求其試講，確保帶教教師掌握CBL及批判性思維教學方式，并能在見習教學中貫徹實施。

1.2.3教學方法 甲班學生為對照組（傳統(tǒng)教學），采用LBL教學，由帶教教師根據(jù)教學大綱對糖尿病、甲亢、庫欣綜合征、痛風的流行病學、病因學、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷和鑒別診斷以及治療等方面的內容進行講授，并組織學生觀看教學錄像，示教部分操作。學生聽課并復習，每周兩次課，每次課兩個學時，每周完成一個案例，共4周。乙班學生為CBL教學組（案例演示+教師總結），指導教師選擇上述4種案例，每周（兩次課）完成一個案例。在設計問題時以教學大綱為基礎，將學生（32人）分成4組，每組8人，每個案例要求小組合作完成，具體流程如下：（1）第一次課教師提供教學案例，各組學生針對案例進行討論并提出需要解決的問題；（2）查閱文獻，收集資料。課后讓學生帶著這些問題通過數(shù)據(jù)庫查閱資料和文獻，深入臨床觀察；（3）第二次課小組間進行課堂演示，最后由教師總結和分析。丙班為CBL融合批判性思維教學組（案例演示+相互評價），指導教師選擇上述4種案例，每周（兩次課）完成一個案例，在設計問題時以教學大綱為基礎，具體流程如下：（1）第一次課教師提供教學案例，引導學生查閱并學習相關疾病的最新指南，并將學生隨機分成兩組；（2）一組學生查閱資料和文獻，實地觀摩臨床工作；另一組學生查閱資料，全方位地了解和掌握所涉及的疾?。唬?）第二次課一組學生進行課堂演示后，另一組學生提出問題及改進方案；（4）教師引導學生進行討論并做總結。

1.2.4教學效果評價 雖然成績不能全面反映學生掌握知識的程度，但在一定程度上可以體現(xiàn)學生對知識的掌握程度，故在

1.3統(tǒng)計學處理

采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計數(shù)資料用百分率表示，組間比較采用Kruskal-Wallis檢驗，計量資料以（±s）表示，對比采用方差分析，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2　結果

2.13個班學生考試成績比較（見表1）

表1　3個班學生考試成績比較（±s，分）

表1　3個班學生考試成績比較（±s，分）

注：與甲班相比，*P＜0.05；與乙班相比，#P＜0.05

維度科內測試成績期末考試內分泌部分的成績甲班73.56±5.45 12.15±2.71乙班85.93±6.12*16.47±3.91*丙班91.23±5.75*#17.27±3.36*#

結果顯示，丙班學生科內測試成績高于乙班及甲班（P＜0.05），乙班學生科內測試成績高于甲班（P＜0.05）。丙班和乙班學生期末考試中內分泌部分的成績高于甲班（P＜0.05）。

2.2滿意度調查

向丙班學生發(fā)放32份調查問卷，收回有效問卷32份，有效問卷回收率100.0%。結果表明，所有學生對CBL融合批判性思維教學模式表示滿意或非常滿意，具體見表2。

表2　丙班學生對CBL融合批判性思維教學模式的看法

2.3教學效果調查

結果顯示，乙班和丙班在培養(yǎng)自學能力、激發(fā)學習興趣、提高分析解決問題能力、提高學習效率、提高文獻查閱能力、加深對知識的理解、提高團隊協(xié)作能力、支持該教學模式方面的得分比甲班高（P＜0.05）；丙班在激發(fā)學習興趣、提高分析解決問題能力、提高學習效率、加深對知識的理解、提高團隊協(xié)作能力、支持該教學模式方面的得分比乙班高（P＜0.05），見表3。

3　討論

內分泌科的學習涉及了多學科知識整合及多器官系統(tǒng)疾病，而LBL教學模式過分強調以教師為中心的學習，教學效果并不理想，學生期末考試成績中內分泌部分問題的回答正確率不高。究其原因，主要在于教師的教學往往局限在教科書的條條框框上，灌輸式教學方式導致學生的學習興趣不高，機械性地接受任課教師教授的知識，對于內分泌科相關疾病的理解僅止于理論層面，死記硬背定義、臨床表現(xiàn)、診斷依據(jù)、鑒別診斷等知識，沒有及時發(fā)現(xiàn)問題并認真思考，無法達到理論聯(lián)系實際、舉一反三的目的。

因此近幾年來不同的教學模式逐漸被應用到內分泌科的臨床教學過程中，包括以問題為基礎的學習（Problem-Based Learning，PBL）及由此衍生出的CBL、以團隊為基礎的學習（Team-Based Learning，TBL）、以病人為中心的學習（Patient-Centered Learning，PCL）等。CBL教學的核心是“以案例為先導，以問題為基礎”同時結合“以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學，可以提高學生臨床學習的主動性、培養(yǎng)學生的自我學習與創(chuàng)新能力，還可以培養(yǎng)和鍛煉學生的團隊合作意識，與批判性思維的內涵較為一致［1-2］。批判性思維包括思維過程中洞察、分析和評估的過程，它包括為了得到肯定的判斷所進行的有形的或無形的思維反應過程，并使科學的根據(jù)和日常的常識相一致［3］。通過學生運用批判性思維方法提出問題、判斷問題來鍛煉學生自我設問、自我求索、自我思考的能力。因此在臨床實踐教學中，CBL融合批判性思維教學模式不失為最佳的教學手段。

本研究結果顯示，丙班（CBL融合批判性思維教學模式組）科內測試成績明顯高于甲班（傳統(tǒng)教學組）和乙班（CBL教學組）（P＜0.05），而期末考試中內分泌部分的成績明顯高于甲班（傳統(tǒng)教學組）（P＜0.05）。原因可能在于傳統(tǒng)教學組學生被動記憶理論知識，缺乏對疾病的客觀認識，并且忽視了學習中的主觀能動性，不利于發(fā)揮學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，對知識的掌握不牢固。而CBL組尤其是CBL融合批判性思維教學模式組，學生可辯證地看問題、提出問題并查閱資料，善于總結，對疾病認識全面、對知識掌握牢固，故成績較為理想。調查顯示，丙班學生對CBL融合批判性思維教學模式非常滿意的占90.6%，滿意的占9.4%，說明此教學方法較受歡迎。

表3　各班對各自教學效果的評價比較（分）

在教學效果評價上，乙班（CBL教學組）較甲班（傳統(tǒng)教學組）在培養(yǎng)自學能力、激發(fā)學習興趣、提高分析解決問題能力、提高學習效率、提高文獻查閱能力、加深對知識的理解、提高團隊協(xié)作能力、支持該教學模式方面的得分高（P＜0.05），這與既往的報道相一致［4-5］。而CBL融合批判性思維教學模式組在激發(fā)學習興趣、提高分析解決問題能力、提高學習效率、加深對知識的理解、提高團隊協(xié)作能力、支持該教學模式方面的得分比CBL教學組高（P＜0.05）。這可能由于CBL融合批判性思維教學模式后，學生提的問題更有針對性，更能提高團隊協(xié)作能力和激發(fā)學習興趣，從而對知識掌握得更牢固。

綜上所述，CBL融合批判性思維教學模式更能滿足現(xiàn)代醫(yī)學教育的需求，能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神，能夠獨立思考并能自主學習的創(chuàng)造型、開拓型和實用型人才。這也需要從事醫(yī)學教育的人員在教學中勇于引入和嘗試新的教學方法，不斷摸索探討符合時代特征、適應時代需要的教學方式。

參考文獻：

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［4］唐建東，李清楚，康志強.CBL教學法在內分泌科臨床實習教學中的應用［J］.職業(yè)教育，2014（29）：128-129.

［5］黎春暉，馮燕，蔣俊強，等.PBL聯(lián)合CBL教學模式在口腔黏膜病臨床教學中的應用［J］.重慶醫(yī)學，2015，44（19）：2716-2717.

（*通訊作者：王秋月）■

中圖分類號：G526.5

文獻標識碼：B

文章編號：1671-1246（2016）12-0097-03

基金項目：中國醫(yī)科大學“十二五”第三批醫(yī)學教育科學研究立項課題（YDJK2013023）完成相應的實習后組織科內測試，對各組學生進行考評，并比較各組學生期末考試中內分泌科相關考題得分情況。同時采用問卷方式調查丙班學生對于CBL結合批判性思維教學模式的看法，采用5點計分法，5分為非常滿意，4分為滿意，3分為一般滿意，2分為不滿意，1分為非常不滿意。采用自行設計的問卷調查教學效果，具體內容包括培養(yǎng)自學能力、激發(fā)學習興趣、提高分析解決問題能力、提高學習效率、提高文獻查閱能力、加深對知識的理解、提高團隊協(xié)作能力、支持該教學模式8個方面，采用5級評分法，5分為很有幫助，4分為有幫助，3分為一般幫助，2分為幫助不大，1分為無幫助。