摘 要：“閱讀”作為語(yǔ)文教育教學(xué)的基本要求和重要目標(biāo)，其形成和發(fā)展與漢語(yǔ)言的文化和思維有著密切的聯(lián)系。本文對(duì)“閱讀”這一概念從詞源學(xué)角度進(jìn)行初始含義的梳理，并以語(yǔ)文“閱讀”教學(xué)內(nèi)涵為核心，結(jié)合傳統(tǒng)典籍中的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行探究，以深刻了解“閱讀”這一范疇的概念內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：閱讀 詞源分析 語(yǔ)文教學(xué)

“閱讀”古已有之，它是人類最重要的認(rèn)知方式和認(rèn)知過(guò)程，是讀者獲取知識(shí)信息、提取意義和審美體驗(yàn)的生理、心理和社會(huì)實(shí)踐行為。葉圣陶說(shuō)：“閱讀是吸收，寫(xiě)作是傾吐，傾吐能否適合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。單說(shuō)寫(xiě)作程度如何是沒(méi)有根的，要有根，就得追問(wèn)那比較難捉摸的閱讀程度?！盵1]由此可見(jiàn)，人類認(rèn)知世界，十之八九是盲人摸象，難以有對(duì)世界清晰完整的認(rèn)識(shí)，而閱讀就能壯大讀者的經(jīng)驗(yàn)并創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)能幫助讀者發(fā)現(xiàn)前方，并引領(lǐng)我們走向前方。

恩斯特·卡西爾說(shuō)：“如果我們想要發(fā)現(xiàn)把語(yǔ)詞及其對(duì)象聯(lián)結(jié)起來(lái)的紐帶，就必須追溯到語(yǔ)詞的起源，必須從衍生詞追溯到詞根，必須去發(fā)現(xiàn)詞根，發(fā)現(xiàn)每個(gè)詞的真正的和最初的形式。”[2]由此，詞源學(xué)為我們探清“閱讀”一詞的初始含義提供了基本方法。在詞源學(xué)的基礎(chǔ)之上，研究一個(gè)詞的詞源，必須查明它的旁系親屬語(yǔ)言中這個(gè)詞的詞義和詞形是什么，并據(jù)此構(gòu)擬出它最初始的形式和意義。對(duì)“閱讀”這一概念進(jìn)行詞源學(xué)梳理探究，有利于我們以語(yǔ)文“閱讀”教學(xué)為核心來(lái)認(rèn)識(shí)“閱讀”最初內(nèi)涵。

二、“閱讀”的詞源分析

隨著“閱讀”越來(lái)越廣泛地聯(lián)系與滲透于人類生活的各個(gè)層面和角落，人們自然而然地會(huì)用自己的理解來(lái)闡釋“閱讀”，同時(shí)小學(xué)語(yǔ)文《新課標(biāo)》中對(duì)“閱讀”有著寬泛的解答，但未曾做出梳理，往往只是提出一些個(gè)性化的含義。無(wú)論這些闡釋是理性的、現(xiàn)實(shí)的，還是感性的、浪漫的，都活躍了對(duì)“閱讀”內(nèi)涵的多方位研究。因此，本文結(jié)合“閱”和“讀”的造字解說(shuō)，進(jìn)一步將復(fù)合詞“閱讀”進(jìn)行詞源分析。

在漢代許慎的《說(shuō)文解字》對(duì)“閱”和“讀”做出了翔實(shí)的研究：“閱（閲）”的本意是望族人家將得意家史刻寫(xiě)在大門(mén)正面，供人觀看；“讀（讀）”的本意是朗誦書(shū)文，即用嘴出聲念誦。后世把“閱”和“讀”加以結(jié)合，作為復(fù)合詞專指人們觀看并理解文字的行為，包括“目治”和“口誦”在內(nèi)。《漢語(yǔ)大辭典》的解釋是：“閱讀：看（書(shū)、報(bào)、文件等），并領(lǐng)會(huì)其內(nèi)容。”“惟精敏不懈，可以周閱讀；惟忠實(shí)不撓，可以司論駁”（曾鞏《徐禧給事中制》）。

葉圣陶在《中學(xué)國(guó)文學(xué)習(xí)法》一文中說(shuō)：“閱讀總得‘讀。出聲念誦固然是讀，不出聲默誦也是讀，乃至口腔喉舌都不運(yùn)動(dòng)，只用眼睛在紙上面巡行，如古人所謂‘目治，也是讀。”[3]由此可見(jiàn)，閱讀就其各自不同的維度涉及到不同的閱讀概念，例如閱讀途徑、閱讀水平、閱讀目的等，它們是從不同的語(yǔ)境維度對(duì)閱讀行為所作的描述。因此，對(duì)“閱讀”的概念有著不一樣的界定。

那么，究竟什么是“閱讀”？《教育大辭典》認(rèn)為：“閱讀一般指默讀和朗讀，主要指默讀。是從書(shū)面語(yǔ)言獲取文化科學(xué)知識(shí)的方法，信息交流的一種手段?！薄吨袊?guó)大百科全書(shū)·教育卷》闡述為“閱讀是一種從書(shū)面語(yǔ)中獲得意義的心理活動(dòng)，閱讀也是一種基本的智力技能，這種技能是取得學(xué)業(yè)成功的先決條件，它是由一系列的過(guò)程和行為構(gòu)成的總和?！盵4]由此可見(jiàn)，從不同的維度界定“閱讀”的概念有著極大的差異，《教育大辭典》從閱讀活動(dòng)的認(rèn)知和社會(huì)功能方面對(duì)閱讀做出了概括，而《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》從閱讀主體的心理過(guò)程出發(fā)對(duì)閱讀做出了不同的概括界定梳理，這兩者完全是依據(jù)不同的維度進(jìn)行對(duì)“閱讀”概念的界定。

綜上所述，在詞源學(xué)分析的基礎(chǔ)之上，不難發(fā)現(xiàn)“閱讀”自身融合了語(yǔ)言、心理以及復(fù)雜的文化，是閱讀主體通過(guò)與閱讀對(duì)象（文本）的對(duì)話和交流，在自我理解上以達(dá)到構(gòu)建“新我”的創(chuàng)造性活動(dòng)。本文嘗試從小學(xué)語(yǔ)文“閱讀”教學(xué)內(nèi)涵核心的角度出發(fā)，從閱讀本體、閱讀主體、閱讀客體以及閱讀主客體關(guān)系的四個(gè)維度對(duì)“閱讀”的進(jìn)行概念辨析。

1.從閱讀本體看：“閱讀”不再是初始含義中的個(gè)人行為，更多指向一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，即涉及到作者——文本——讀者三個(gè)方面的交流。具體而言，閱讀的文本承載著信息而進(jìn)行交流，讀者則通過(guò)文本接受和處理信息，進(jìn)一步說(shuō)明閱讀是以文本作為社會(huì)實(shí)踐交流的中介物質(zhì)，可以使作者與讀者達(dá)到交流信息的目的。依據(jù)閱讀本體的角度出發(fā)，小學(xué)語(yǔ)文“閱讀”教學(xué)核心是構(gòu)建學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程，更是形成以文本為載體的多元主體間的“對(duì)話”和“交流”。

2.從閱讀主體看：“閱讀”由最初人們的目閱、口讀的簡(jiǎn)單行為，進(jìn)而逐步深化為包括獲取、理解、應(yīng)用等一系列認(rèn)知環(huán)節(jié)上的復(fù)雜的行為過(guò)程和心理過(guò)程。人們用自己的感覺(jué)器官感知語(yǔ)言文本，將這些文本通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)反映到大腦，轉(zhuǎn)化為自我的理解，隨著零星的理解不斷積累成完整的思想，然后發(fā)展成為復(fù)雜的思維活動(dòng)。廣泛而言，在閱讀的感官上，人們也不再只依靠視覺(jué)，還可以通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等來(lái)實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀?！笨梢?jiàn)，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不僅是為了使學(xué)生獲得語(yǔ)言、文字、邏輯、文學(xué)常識(shí)等語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，更是培養(yǎng)他們觀察、思考、想象等各種能力，也是為了培養(yǎng)他們的認(rèn)識(shí)世界、融入世界以及審美情感的能力。

3.從閱讀客體看：閱讀對(duì)象從以文字記錄為主的書(shū)面材料，轉(zhuǎn)向廣義范疇中的記載有各種信息的文本，不再拘泥文字，更多的向符號(hào)、公式、圖表、音頻、視頻等方方面面延伸。由此可見(jiàn)，小學(xué)語(yǔ)文“閱讀”教學(xué)的內(nèi)容也應(yīng)隨著閱讀客體的廣義范疇，在教學(xué)上擴(kuò)充其閱讀對(duì)象，使其“閱讀”內(nèi)容不再單一乏味，對(duì)象不再是陳詞濫調(diào)，而是立足課本，充分發(fā)揮課外閱讀讀本的作用，更多的接近生活，應(yīng)用于生活。

4.從閱讀主客體關(guān)系看：“閱讀”的一個(gè)特點(diǎn)就是它的差異性，即閱讀的多元性。同時(shí)，閱讀的本質(zhì)是“對(duì)話”和“交流”，因此閱讀主客體之間構(gòu)建的是對(duì)話交流式的關(guān)系。例如文本所截取的某一特定的生活場(chǎng)景或畫(huà)面，在不同背景、不同個(gè)性的人看來(lái)自然不完全相同，甚至正相悖反。這就反映了閱讀主客體之間包含作者與文本的“對(duì)話”、讀者與文本的“對(duì)話”和作者與讀者的“對(duì)話”的三者關(guān)系，它們相互映射與影響。以小學(xué)語(yǔ)文“閱讀”教學(xué)內(nèi)涵來(lái)看，從傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”和單一化教學(xué)中逐步解放出來(lái)，尋求從“本文”出發(fā)，去理解“非本文”的含義，發(fā)散語(yǔ)文“閱讀”的多元化。

綜上所述，“閱讀”是人們?cè)谝欢ōh(huán)境認(rèn)知中記錄文本、符號(hào)、音頻等信息，并且去獲取、理解、吸收和應(yīng)用的主客體之間相互的行為過(guò)程和心理過(guò)程。因此，在小學(xué)語(yǔ)文“閱讀”教學(xué)中，教師和學(xué)生不再是對(duì)象性的主客體關(guān)系，更不是“你教我學(xué)”的知識(shí)教授關(guān)系，而是一種互為主體的意義關(guān)系，一種交往互動(dòng)的對(duì)話關(guān)系。

三、結(jié)語(yǔ)

“閱讀是閱讀主體對(duì)讀物的認(rèn)知、理解、吸收和應(yīng)用的復(fù)雜的心智過(guò)程，是現(xiàn)代文明社會(huì)人們不可或缺的智能活動(dòng)，是人們從事學(xué)習(xí)的最重要的途徑和手段之一。”[5]通過(guò)對(duì)“閱讀”詞義的逐一分析，可知它在收集與處理信息、認(rèn)知世界、發(fā)展思維、獲得審美經(jīng)驗(yàn)方面具有重要的作用。同時(shí)，“閱讀”的空間是無(wú)限的，面對(duì)一篇具有多重主題的文本，如果只停留于某一層面上來(lái)解讀，就會(huì)影響它的豐富性，忽略它潛在的深意。因而閱讀任何文本都不應(yīng)局限于某一規(guī)定的層次，要學(xué)會(huì)用自己獨(dú)特的思維、個(gè)性去感悟文本、闡釋文本。

參考文獻(xiàn)：

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[2][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].北京：西苑出版社，2003.

[3]葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論集（上冊(cè)）[C].北京：教育科學(xué)出版

社，1980：124.

[4]曾祥芽，韓雪屏.閱讀學(xué)原理[M].鄭州：河南教育出版社，

1992：1.

[5]王繼坤.現(xiàn)代閱讀學(xué)教程[Z].青島：青島海洋大學(xué)出版社，

1999：1.

（龔倩慧 浙江寧波 寧波大學(xué)教師教育學(xué)院 315211）