董小莉（河西學(xué)院醫(yī)學(xué)院，甘肅張掖734000）

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PBL教學(xué)法在綜合護(hù)理技能操作教學(xué)中的應(yīng)用探討

董小莉
（河西學(xué)院醫(yī)學(xué)院，甘肅張掖734000）

摘要：目的探討PBL教學(xué)法在綜合護(hù)理技能操作教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法選擇我校2013級(jí)護(hù)理1、2班作為研究對(duì)象，1班為實(shí)驗(yàn)組，采用講授與PBL教學(xué)相結(jié)合的方法，2班為對(duì)照組，采用傳統(tǒng)課堂講授教學(xué)法，比較兩組學(xué)生應(yīng)用不同教學(xué)方法后的學(xué)習(xí)效果。結(jié)果兩組考核成績(jī)比較，理論及單項(xiàng)技能操作成績(jī)差異無顯著性（P〉0.05）；綜合護(hù)理技能操作考核成績(jī)差異具有顯著性（P〈0.05），實(shí)驗(yàn)組優(yōu)秀率明顯高于對(duì)照組。結(jié)論P(yáng)BL教學(xué)法應(yīng)用于綜合護(hù)理技能操作教學(xué)，可提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及知識(shí)應(yīng)用能力，在發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用等方面效果顯著。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)法；綜合護(hù)理技能操作；護(hù)理教學(xué)

基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)操作是護(hù)理專業(yè)學(xué)生在步入臨床工作崗位之前，所要學(xué)習(xí)的最基本的操作技能。因操作項(xiàng)目繁多、流程復(fù)雜、強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)［1］，護(hù)理專業(yè)學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，都是進(jìn)行單項(xiàng)的技能操作訓(xùn)練。在臨床實(shí)習(xí)期間，單項(xiàng)學(xué)習(xí)的操作技能顯得太機(jī)械，有的學(xué)生雖然單項(xiàng)操作技能考核優(yōu)秀，但在護(hù)理患者時(shí)卻無所適從。為解決這一問題，我們選擇了傳統(tǒng)課堂講授與PBL教學(xué)相結(jié)合的方法，鼓勵(lì)學(xué)生帶著問題自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)設(shè)情境，以加強(qiáng)其護(hù)理技能操作綜合應(yīng)用能力。PBL（Problem based- learning）即以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，是于1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立的。20世紀(jì)80年代，PBL模式在北美得到了較快發(fā)展［2］。1997年，香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院正式開始實(shí)施該教學(xué)法。20世紀(jì)90年代，PBL在護(hù)理教育中得到嘗試，目前已成為國(guó)際上較為流行的一種教學(xué)方法［3］。

1　對(duì)象與方法

1.1對(duì)象

選擇我校2013級(jí)護(hù)理1班（49人）為實(shí)驗(yàn)組，采用講授與

PBL教學(xué)相結(jié)合的方法；2013級(jí)護(hù)理2班（51人）為對(duì)照組，采用傳統(tǒng)課堂講授教學(xué)法。兩組均為應(yīng)屆高考學(xué)生，入學(xué)成績(jī)、性別等比較均無顯著性差異（P〉0.05），且專業(yè)課程設(shè)置、教材、教學(xué)大綱、教學(xué)時(shí)數(shù)、教學(xué)目標(biāo)均相同。

1.2方法

依據(jù)教學(xué)大綱，結(jié)合基礎(chǔ)護(hù)理技能實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目及?？萍膊』颊咦o(hù)理，有效利用場(chǎng)地、實(shí)訓(xùn)物品等實(shí)際情況針對(duì)性地制訂教學(xué)計(jì)劃，安排授課內(nèi)容。

1.2.1對(duì)照組（1）教師理論課講授，實(shí)訓(xùn)課示教相關(guān)技能操作，學(xué)生進(jìn)行單項(xiàng)技能操作訓(xùn)練。（2）學(xué)生已熟練掌握多項(xiàng)技能操作；教師選擇案例，教授學(xué)生如何分析案例。（3）教師布置案例分析作業(yè)，學(xué)生完成后上交。（4）教師批閱學(xué)生作業(yè)，評(píng)價(jià)學(xué)生技能操作綜合應(yīng)用能力。

1.2.2實(shí)驗(yàn)組（1）教師理論課講授，實(shí)訓(xùn)課示教相關(guān)技能操作，學(xué)生進(jìn)行單項(xiàng)技能操作訓(xùn)練。（2）學(xué)生已熟練掌握多項(xiàng)技能操作；教師提出問題，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已掌握的護(hù)理技能和學(xué)習(xí)過的?？萍膊』颊弑憩F(xiàn)設(shè)計(jì)案例，要求案例中必須融入3項(xiàng)以上已掌握的技能操作。（3）學(xué)生通過教師引導(dǎo)、自學(xué)、查閱資料等方法，掌握基本知識(shí)后進(jìn)行分組討論，每組6名學(xué)生，自由設(shè)計(jì)案例，根據(jù)患者的病情制訂護(hù)理計(jì)劃，選擇正確的護(hù)理方法。（4）學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，分別由學(xué)生扮演患者、護(hù)士，進(jìn)行情境模擬演示；教師點(diǎn)評(píng)。（5）教師根據(jù)學(xué)生討論及情境模擬演示，評(píng)價(jià)學(xué)生技能操作綜合應(yīng)用能力。

2　教學(xué)效果評(píng)價(jià)

2.1考核方法

教師統(tǒng)一命題，兩組同時(shí)參加考試，檢測(cè)學(xué)習(xí)效果?？荚嚪譃槔碚摽己耍ㄕ?0%）、單項(xiàng)技能操作考核（占30%）、綜合護(hù)理技能操作考核（占40%）。

2.2成績(jī)分析（見表1、2）

表1　兩組學(xué)生考核成績(jī)分布（n）

表2　兩組學(xué)生考核成績(jī)比較

2.3結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生理論與單項(xiàng)技能操作考核成績(jī)差異均不明顯（P〉0.05），但綜合護(hù)理技能操作，實(shí)驗(yàn)組成績(jī)明顯高于對(duì)照組（P〈0.05），且總評(píng)優(yōu)秀率明顯高于對(duì)照組。觀察結(jié)果表明，在傳統(tǒng)講授的基礎(chǔ)上結(jié)合PBL教學(xué)法，能加強(qiáng)學(xué)生知識(shí)綜合應(yīng)用能力培養(yǎng)，提高學(xué)生整體素質(zhì)。

2.3.1學(xué)生調(diào)查對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果見表3。

表3　實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)引入PBL教學(xué)法的評(píng)價(jià)［n（%）］

2.3.2臨床帶教教師調(diào)查隨機(jī)抽取20名臨床帶教教師進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果見表4。

表4　臨床帶教教師對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生滿意情況［n（%）］

3　討論

3.1傳統(tǒng)講授與PBL教學(xué)相結(jié)合取得了良好的教學(xué)效果

PBL教學(xué)法為學(xué)生創(chuàng)造了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生營(yíng)造了輕松、主動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍。小組討論使教學(xué)活動(dòng)處于活躍、融洽的氛圍，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性。問題的設(shè)置強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)基本知識(shí)的記憶、理解，活躍了學(xué)生思維，整個(gè)過程圍繞精心挑選的問題展開，促使學(xué)生不斷思考，為解決問題歸納、整理所學(xué)知識(shí)，查閱相關(guān)資料，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用。病例討論、角色扮演提高了學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力。這些都將為學(xué)生今后開展臨床護(hù)理工作打下良好基礎(chǔ)。

3.2更好地發(fā)揮PBL教學(xué)優(yōu)勢(shì)

上課之前，教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)充分準(zhǔn)備。（1）教師備課時(shí)，要根據(jù)授課內(nèi)容查閱相關(guān)教材、文獻(xiàn)、臨床資料等，結(jié)合病例提出問題，所提問題必須是學(xué)生在未來可能面對(duì)的真實(shí)世界中的非結(jié)構(gòu)化問題，沒有固定的解決方法。教師課前將所提問題發(fā)給每一名學(xué)生，要求其根據(jù)所提問題充分復(fù)習(xí)學(xué)過的技能操作，在查閱相關(guān)資料后進(jìn)行分組討論，創(chuàng)設(shè)情境，教師通過分析學(xué)生創(chuàng)設(shè)的情境，分析學(xué)生在技能操作時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)的問題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)。（2）學(xué)生必須熟練掌握多項(xiàng)操作技能，認(rèn)真復(fù)習(xí)學(xué)過的?？萍膊∠嚓P(guān)知識(shí)，理解整個(gè)教學(xué)過程都是以學(xué)生為中心，偏重小組合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，教師只是指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)技巧，學(xué)生必須擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，并且要能夠與同學(xué)合作，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神。

3.3促進(jìn)教師業(yè)務(wù)能力提升

PBL作為一種開放式教學(xué)模式，不僅提高了學(xué)生綜合素質(zhì)，也促進(jìn)了教師業(yè)務(wù)能力的提升。PBL對(duì)教師自身素質(zhì)和教學(xué)技巧都有很高要求，且對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力也要求較高。教師不但要對(duì)本專業(yè)、本課程內(nèi)容熟練掌握，還應(yīng)當(dāng)扎實(shí)掌握相關(guān)學(xué)科知識(shí)，具備提出問題及解決問題能力、靈活運(yùn)用知識(shí)能力、嚴(yán)密的邏輯思維能力和良好的組織管理能力，要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，掌握寓教于樂、控制課堂節(jié)奏等技巧［4］。教師要熟悉教學(xué)大綱和學(xué)生能力，規(guī)劃好學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，制定針對(duì)性的討論提綱，選擇適當(dāng)?shù)呐R床病例，以提高教學(xué)效果。而學(xué)生從準(zhǔn)備資料開始，就要結(jié)合提綱、病例查閱大量的文獻(xiàn)資料，并積極與同學(xué)交流溝通，大家同心協(xié)力得出最佳結(jié)論［5］。

3.4PBL教學(xué)法存在問題及處理建議

雖然PBL教學(xué)法具有諸多優(yōu)勢(shì)，但同時(shí)也存在一些問題，如自律性差的學(xué)生得不到良好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，少數(shù)基礎(chǔ)差的學(xué)生難以適應(yīng)等。若學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性，或合作能力不強(qiáng)、選擇獨(dú)立完成問題等，都會(huì)影響PBL教學(xué)效果。學(xué)生信息獲取途徑較為單一，多為教材、相關(guān)書籍上的現(xiàn)有信息，不能有效利用網(wǎng)絡(luò)等媒體，即便應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)查閱資料，也會(huì)因網(wǎng)絡(luò)資源不豐富，學(xué)習(xí)資源局限，影響問題的解決［6］。因?yàn)閷W(xué)生并未真真接觸過臨床護(hù)理工作，在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)有可能出現(xiàn)偏差，所以需要教師從旁指導(dǎo)，盡量創(chuàng)設(shè)出最接近于臨床護(hù)理工作的情境。因此，在教學(xué)改革中，不能機(jī)械套用PBL教學(xué)模式，而應(yīng)根據(jù)護(hù)理教育相關(guān)課程內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)，做到因材施教。

4　小結(jié)

PBL教學(xué)法是跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，可以促進(jìn)學(xué)生不斷思考，學(xué)生為解決問題查閱課外資料，歸納、整理所學(xué)知識(shí)與技能，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；將呆板、孤立的知識(shí)片整合為整體知識(shí)鏈，觸類旁通，突出了“課堂是靈魂、學(xué)生是主體、教師是關(guān)鍵”的教學(xué)理念，教師不再是唯一的知識(shí)庫，而是知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者、信息的咨詢者。

參考文獻(xiàn)：

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［5］韓斗玲.PBL教學(xué)法在外科護(hù)理學(xué)臨床教學(xué)中的實(shí)踐［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2004，22（5）：87.

［6］陳曉榮，林琳.PBL教學(xué)法在社區(qū)護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)展［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2013，31（12）：90-91.

中圖分類號(hào)：G424.1

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-1246（2016）09-0080-02