孟源北（廣州番禺職業(yè)技術(shù)學院，廣東 廣州 511483）

?

中國特色現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系的思考*①當前職業(yè)教育體系已拓展到應(yīng)用型本科層次，但碩士、博士層次還有待政策層面與實踐層面的進一步探索，本文只限于中高本之間三個層次縱向銜接的思考。

孟源北
（廣州番禺職業(yè)技術(shù)學院，廣東 廣州 511483）

摘 要：開展現(xiàn)代學徒制的研究與探索，是職業(yè)教育主動服務(wù)當前經(jīng)濟社會發(fā)展，打通和拓寬技術(shù)技能人才培養(yǎng)發(fā)展通道，推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的戰(zhàn)略選擇。在梳理國外現(xiàn)代學徒制發(fā)展經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出中國特色的現(xiàn)代學徒制的特點與內(nèi)涵并從國家、省級、校級三個層面提出具體的路徑和策略。

關(guān)鍵詞:中國特色；現(xiàn)代學徒制；思考

一、背景

現(xiàn)代學徒制是傳統(tǒng)學徒培訓與現(xiàn)代學校教育相結(jié)合、企業(yè)與學校合作實施的職業(yè)教育制度[1]，是當今世界培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要模式，已成為世界大多數(shù)國家職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點。根據(jù)2012年數(shù)據(jù)報告顯示，歐盟的27個成員國都在中等和高等兩個層次的職業(yè)教育開展了不同層面的現(xiàn)代學徒制。其中在中等教育階段，有24個成員國進行了嚴格意義上的現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育，在高等職業(yè)教育階段，開展現(xiàn)代學徒制的國家相對少一些，有14個。世界其他國家如英國、澳大利亞、美國、加拿大等國也開展了各具特色的現(xiàn)代學徒制實踐[2]。

近年來，現(xiàn)代學徒制已經(jīng)成為我國職業(yè)教育領(lǐng)域的重要戰(zhàn)略之一。重要的標志性事件有三，其一是李克強總理在2014年2月的國務(wù)院常務(wù)會議上，對我國職業(yè)教育快速發(fā)展進行了部署，提出“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學徒制試點”。這次的工作部署使現(xiàn)代學徒制正式進入了國家管理的政策層面。其二是2014年5月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）對李克強總理部署的現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展開始了實施工作，尤其是對開展現(xiàn)代學徒制試點工作進行了明確規(guī)定，并指出要把試點作為職業(yè)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的重點工作，同時也是推進和探索校企一體化育人的重要舉措。其三，同年8月，我國的現(xiàn)代學徒制試點工作進入了實質(zhì)性的推進階段，其標志性的文件是教育部發(fā)布的《關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號）（下稱《意見》）。

在國家從上而下的政策引導和推進工作的背景下，我國多個省份積極地開始了現(xiàn)代學徒制的試點工作，主要有江西、浙江、廣東、湖北、湖南、四川、上海等地。盡管?。ㄊ校┘墝用娴男掠嗍?、校級層面的清遠職業(yè)技術(shù)學院等在實踐中取得了不錯的成績，但是現(xiàn)代學徒制的試點在實際運作上面臨諸多困境。現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系不完善是主要原因。從縱向來看，當前我國的現(xiàn)代學徒制試點分別在中職和高職兩個層次，且都將其作為一次性的終結(jié)教育，只關(guān)注就業(yè)，對學徒的職業(yè)生涯發(fā)展缺少關(guān)心；從橫向來看，當前我國的現(xiàn)代學徒制試點主要在職教體系內(nèi)，沒有實行職教、普教、繼教的互通培養(yǎng)。這種縱向和橫向分離的狀態(tài)，導致學徒的社會身份相對較低，學徒的成長空間有限，學徒制的吸引力不足，學徒制招生困難，培養(yǎng)的數(shù)量杯水車薪，難以適應(yīng)我國經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的需要。如何在國外學徒制先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，構(gòu)建具有中國特色的現(xiàn)代學徒制度有著重要的現(xiàn)實意義。

二、國外實施現(xiàn)代學徒制的經(jīng)驗借鑒

一個國家學徒制的形態(tài)主要受該國的政治、經(jīng)濟、文化和教育背景的影響。2005年，斯蒂德曼 (Hilary Steedman)把歐洲的學徒制從企業(yè)和學校的不同合作和整合程度來進行了分類，將學徒制分為需求引導型和供給引導型。前者是指企業(yè)在學徒的培養(yǎng)工作中扮演了一種高度合作的角色，而學校相對發(fā)揮的是一種低度整合的作用，這種學徒制類型的特點是企業(yè)比學校發(fā)揮了更多的主導性，具體國家如德國、奧地利和瑞士。而供給引導型與前者相反，學校發(fā)揮了高度整合性作用，企業(yè)的合作度相對較低，典型特點是學校在學徒培養(yǎng)中擔任主要角色，具體國家如英國、荷蘭、丹麥和法國等。[3]除此之外，學徒制作為國際職業(yè)教育的重要戰(zhàn)略選擇之一，從20世紀90年代開始，在西方各國出現(xiàn)了一些新的趨勢和特點。這些特點對我國開展現(xiàn)代學徒制試點工作無疑具有很大的借鑒意義。

（一）學徒人數(shù)顯著增加

從20世紀90年代開始，西方各國開始開展現(xiàn)代學徒制并且得到了大力發(fā)展，其明顯特征就是參加學徒制的學徒人數(shù)顯著增加。英國政府在1993年制定了現(xiàn)代學徒制計劃，其后的7年時間里學徒人數(shù)不斷攀升；在1996年時為6.46萬人，2000年達到了17.65萬人[4]。澳大利亞在1996年時，學徒人數(shù)是16.33萬人；到了2001年，增加到了32.96萬人[5]。法國的學徒人數(shù)也在2008年達到了43.4萬人，平均每千名受雇傭人群中就有17名學徒[6]。

（二）學徒制的分級性

傳統(tǒng)的學徒制在學力層面上通常只在中等教育層次上進行。如今，大多數(shù)西方國家都在高等教育層次上提供了學徒制培養(yǎng)模式，并且將不同學力層次的學徒制進行了層級的劃分與銜接，而且其學徒制的不同層次分別對應(yīng)國家職業(yè)資格的不同等級。比如，英國的現(xiàn)代學徒制分為四個層級，分別是前學徒制、學徒制、高級學徒制和高等學徒制，這四個層級分別對應(yīng)英國職業(yè)資格的1-4級；同樣的情況也在法國存在，法國的現(xiàn)代學徒制體系對應(yīng)了國家職業(yè)資格的2-5級，相當于歐洲資格框架（EQF）的3-7級，最高可獲得碩士學位[7]；德國的雙元制也在中等職業(yè)教育的層次上，發(fā)展形成了高等職業(yè)教育層次的高等職業(yè)學院；意大利啟動了高等學徒制項目，是目前全球惟一一種延續(xù)到博士生層次的學徒制[8]。

（三）學徒畢業(yè)可獲得國家職業(yè)資格證書

西方學徒制不僅在體系上與國家職業(yè)資格進行了對接，而且在學徒的培養(yǎng)成果上也將兩者進行了完整對接。比如英國，學徒一旦完成了學徒教育，就代表著獲得了相應(yīng)的國家職業(yè)資格證書，兩者是完全對等的；德國的學徒通過結(jié)業(yè)考試，也意味著取得了所在行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的職業(yè)資格證書，并且這個證書是得到全國認可的；意大利高等學徒制的學徒可以獲得文憑、大學學位及其它高等教育資格證書；法國中等層次的學徒畢業(yè)后可獲得職業(yè)技術(shù)證書、職業(yè)學習文憑、進修專業(yè)文憑、職業(yè)證書、職業(yè)高中會考證書等5種資格證書，高等教育層次的學徒畢業(yè)后可獲得大專技術(shù)文憑、大學技術(shù)文憑、專業(yè)學士學位、碩士學位以及工程師文憑等5種資格證書[9]。學徒在畢業(yè)之時獲得以上國家職業(yè)資格證書或?qū)W歷文憑，代表著獲得了專業(yè)地位和行業(yè)認可，這些可以使學徒在就業(yè)時具有更多競爭優(yōu)勢。

從對上述學徒制發(fā)展所表現(xiàn)出的新特點的描述，我們發(fā)現(xiàn)，實施現(xiàn)代學徒制比較成功的國家一般都有完整通暢的學徒制體系，在不同層次的學徒制以及學徒制與高等教育之間是貫通的，學徒不僅在學徒制體系內(nèi)部可以不斷升級，還可以升到高等教育[10]；同時還建立了與國家資格框架的融合機制，不同層次的學徒制對應(yīng)不同的國家職業(yè)資格證書。從這些證書的性質(zhì)和社會認可度上來看，它們完全等同于全日制職業(yè)教育機構(gòu)頒發(fā)的證書，而且這些證書的等級是相互對應(yīng)和銜接的。

三、中國特色現(xiàn)代學徒制的特點

現(xiàn)代學徒制和傳統(tǒng)的學徒制相比較，最大的特點是組織形式的規(guī)模性和群體性，會出現(xiàn)一師帶多徒或多師帶群徒的現(xiàn)象。同時，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育方式和“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的發(fā)展，現(xiàn)代學徒制的培養(yǎng)方式和手段發(fā)生了重大變化。中國政府把立德樹人、促進人的全面發(fā)展作為現(xiàn)代學徒制試點的根本任務(wù)，這就決定了開展現(xiàn)代學徒制需要具有與發(fā)達國家不同的特點。

（一）招生與招工一體化是中國特色現(xiàn)代學徒制的基礎(chǔ)

現(xiàn)代學徒制屬于中國特色教育的范疇，其試點工作的開展是在國家統(tǒng)籌規(guī)范的基礎(chǔ)上進行的。試點院校的招生計劃需要納入學校的年度招生計劃，并進行統(tǒng)一規(guī)范管理。在具體招生工作中，提倡“招生即招工、入校即入廠、校企聯(lián)合培養(yǎng)”的特色，學校和企業(yè)簽訂合作合同，學生和企業(yè)簽訂勞動合同，學校為學生發(fā)放錄取通知書。

（二）工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革是中國特色現(xiàn)代學徒制的核心內(nèi)容

技術(shù)技能人才具有不同于學術(shù)型人才的成長規(guī)律。我國傳統(tǒng)教育比較傾向于培養(yǎng)學術(shù)型人才，甚至有的職業(yè)教育也是移植于普通教育，有較多的應(yīng)試型教育痕跡。中國特色現(xiàn)代學徒制的招生與招工一體化基礎(chǔ)要求就決定了職業(yè)院校必須與企業(yè)進行合作，包括對學徒人才培養(yǎng)方案的研制，課程和教材的開發(fā)，教學過程的設(shè)計、實施、考評等工作，都需要校企雙方共同合作來開展研究、組織和具體實施。這樣有助于進行工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式改革。

（三）校企共建師資隊伍是中國特色現(xiàn)代學徒制的重要任務(wù)

現(xiàn)代學徒制要求校企雙方共同培養(yǎng)人才，不但是指學校與合作企業(yè)之間共同承擔教學任務(wù)、人員互聘和雙向掛職，更指校企雙方加大橫向合作，尤其是包括專業(yè)建設(shè)和聯(lián)合技術(shù)研發(fā)的力度。只有從專業(yè)建設(shè)和整個師資隊伍建設(shè)的角度出發(fā)，才能實現(xiàn)校企雙方系統(tǒng)地、長效地培養(yǎng)新時代職業(yè)教育的優(yōu)秀師資的目標。

（四）科學合理的教學管理與運行機制是中國特色現(xiàn)代學徒制的重要保障

試點院校與合作企業(yè)要共同建立教學運行與質(zhì)量監(jiān)控體系，共同加強過程管理。人才培養(yǎng)的工作具體落到實處就是教學工作的實施和開展。中國特色現(xiàn)代學徒制處于試點時期，職業(yè)院校和企業(yè)的合作還沒有現(xiàn)成的固定模式。需要雙方在開展試點工作中共同研究，制定適合學徒成長的教學運行管理制度和質(zhì)量評估制度。校企雙方各自在教學過程中發(fā)揮什么樣的作用，如何明確界定雙方的管理職責和權(quán)益，是中國特色現(xiàn)代學徒制試點工作順利開展的重要保障。

四、中國特色現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系設(shè)計與路徑探索

（一）培養(yǎng)體系設(shè)計

中國特色現(xiàn)代學徒制適應(yīng)了我國經(jīng)濟發(fā)展的新常態(tài)，是“職業(yè)教育與中國制造2025”、“互聯(lián)網(wǎng)+”、“一帶一路”、區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與升級相互耦合的一種新的人才培養(yǎng)模式。在“校熱企冷”的背景下，我國政府應(yīng)借鑒英國、荷蘭、丹麥、法國等國的經(jīng)驗，以強制性的法律法規(guī)和資格認證框架為保障，以現(xiàn)代職業(yè)教育體系為契機，構(gòu)建一個體現(xiàn)終身教育理念、面向不同年齡、不同層次的中國特色現(xiàn)代學徒制體系。

構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系的過程，就是形成我國現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)工人成長道路的過程，這是現(xiàn)代學徒制試點工作需要解決的關(guān)鍵問題。教育部在《意見》中敏銳地抓住了我國現(xiàn)代學徒制試點中的這一瓶頸問題，明確提出要“著力構(gòu)建現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系，全面提升技術(shù)技能人才的培養(yǎng)能力和水平”，為現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系的構(gòu)建奠定了良好的政策基礎(chǔ)。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架內(nèi)，構(gòu)建現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系，進行系統(tǒng)化設(shè)計，縱向上實現(xiàn)中職、高職、應(yīng)用本科、碩士、博士等層次之間的銜接，橫向上實現(xiàn)職教、普教、繼教三個類型之間的互通，是中國特色現(xiàn)代學徒制的基本內(nèi)涵。

（二）實現(xiàn)路徑探索

中國特色現(xiàn)代學徒制需要從國家、?。ㄊ校┘?、校級三個層面進行路徑設(shè)計。

1.國家層面

（1）構(gòu)建現(xiàn)代學徒制的制度保障體系

現(xiàn)代學徒制的發(fā)展前提是要有健康的外部環(huán)境，包括完善的法制、政策和機制。要把現(xiàn)代學徒制作為我國職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容寫入《職業(yè)教育法》，依法維護企業(yè)、學校、學徒的合法權(quán)益。并通過立法建立學徒職業(yè)資格證書制度，設(shè)立相關(guān)國家監(jiān)管機構(gòu)進行管理和落實。

（2）構(gòu)建現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系

現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系應(yīng)該納入現(xiàn)代職業(yè)教育體系來進行設(shè)計和規(guī)劃，《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》系統(tǒng)設(shè)計了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本框架，構(gòu)建了初等職業(yè)教育—中等職業(yè)教育—高等職業(yè)教育—應(yīng)用技術(shù)本科—專業(yè)學位研究生教育的職業(yè)教育的層次結(jié)構(gòu)。

現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系的核心是“縱向銜接”和“橫向互通”，主體是高職院校，前提是企業(yè)的充分參與。

縱向銜接：從縱向看，探索中職—高職—應(yīng)用本科—碩士—博士貫通學制和銜接模式，終結(jié)中職、高職、本科之間的分離狀態(tài)，實現(xiàn)層次上的連續(xù)性。具體體現(xiàn)在三個方面：

一是明確培養(yǎng)目標定位的層次性：人才培養(yǎng)目標定位，是探索現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系的邏輯起點。確定具有差異性、層次性的培養(yǎng)目標是現(xiàn)代學徒制縱向有效銜接的關(guān)鍵，中職層次的現(xiàn)代學徒制定位于培養(yǎng)技能型人才；高職層次的現(xiàn)代學徒制定位于培養(yǎng)技術(shù)型和高層次技能型人才；應(yīng)用型本科層次的現(xiàn)代學徒制定位于培養(yǎng)工程型、高層次技術(shù)型以及其他應(yīng)用型復合型人才。

二是各層次在學歷上的銜接：以創(chuàng)新招生制度為突破口，中職學校利用國家注冊入學政策，招收具有初中畢業(yè)以上學歷的學生，要把在職員工、轉(zhuǎn)崗就業(yè)、農(nóng)民工、退伍軍人作為招生重點；高職院校利用自主招生政策，面向中職在校生生源或企業(yè)員工開展?？茖W歷層次的現(xiàn)代學徒制；應(yīng)用型本科院校利用與高職開展協(xié)同育人的政策，面向高職在校生生源或企業(yè)員工開展本科學歷層次的現(xiàn)代學徒制。各層級人員要參加更高級的學徒制，就需要完成前一階段的學徒制或具有同等文憑資格。

三是各層次在職業(yè)資格證書上的銜接：我國國家職業(yè)資格分為5級，職業(yè)資格等級劃分取決于受教育程度，現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系中，中職對應(yīng)國家職業(yè)資格2級（中級工），高職對應(yīng)國家職業(yè)資格3級（高級工），本科對應(yīng)國家職業(yè)資格4級（技師）和5級（高級技師）[11]。實現(xiàn)學歷教育與職業(yè)資格“雙證”融通機制。中職、高職、應(yīng)用型本科三個層級的職業(yè)教育學歷分別對應(yīng)職業(yè)資格的中級工、高級工和技師資格（見圖1）。

圖1　學歷教育與職業(yè)資格“雙證”融通

橫向互通：教育部在《意見》中指出：“現(xiàn)代學徒制包括學歷教育和非學歷教育”。從橫向看，在職業(yè)教育和普通教育互通的基礎(chǔ)上，打通繼續(xù)教育與職業(yè)教育之間的通道，使在職員工、轉(zhuǎn)崗人員、退伍軍人、農(nóng)民工有比較充分的選擇。從學歷教育和證書教育兩個方面看，不但為他們提供就業(yè)所需的職業(yè)崗位知識和技能，而且還滿足他們提升技術(shù)或者轉(zhuǎn)崗等方面的教育需求，實現(xiàn)職教、普教、繼教三個類型之間的互通。

（3）政策和經(jīng)費保障

由國家出臺鼓勵政策，從法律上確定學徒制中企業(yè)的辦學主體地位；建立專項經(jīng)費，通過采取更為積極的財政政策，如補貼、獎勵、免稅等，擴大企業(yè)參與的廣度，使更多的企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制的試點。

2.?。ㄊ校┘墝用?/p>

（1）做好統(tǒng)籌規(guī)劃

按照高職教育區(qū)域管理的特點，以省域為單位做好現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系的統(tǒng)籌規(guī)劃。成立跨部門的現(xiàn)代學徒制專門管理機構(gòu)，建立多方參與協(xié)調(diào)機制。認真分析區(qū)域人才資源存量和結(jié)構(gòu)，依據(jù)產(chǎn)業(yè)規(guī)劃制定本區(qū)域中職、高職、本科、碩士、博士人才結(jié)構(gòu)比例，確定企業(yè)在職職工的培訓標準和計劃，制定現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)的具體實施方案，對現(xiàn)代學徒制試點范圍、規(guī)模、層次、專業(yè)等做好系統(tǒng)規(guī)劃。

（2）根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展布局試點學校和專業(yè)

充分考慮各區(qū)域的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)特色和人口規(guī)模，選擇試點學校，使試點學校的區(qū)域布局契合本地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃，在全?。ㄊ校┓秶鷥?nèi)起到示范輻射作用。統(tǒng)籌考慮，選擇各校與本?。ㄊ校┑闹еa(chǎn)業(yè)、優(yōu)勢特色產(chǎn)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)緊密聯(lián)系的專業(yè)作為現(xiàn)代學徒制試點專業(yè)。

（3）以現(xiàn)代學徒制的專業(yè)教學標準為抓手

2014年，教育部在《意見》中提出了職業(yè)教育的五個對接，分別是：現(xiàn)代學徒制要實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，教學過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學習對接，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和針對性。我國現(xiàn)代學徒制的核心是確定人才培養(yǎng)模式，各?。ㄊ校┮詫I(yè)教學標準為抓手，組織各層次各類型的學校一體化設(shè)計，形成“學校課程+企業(yè)課程+職業(yè)資格證書課程”的課程體系，同時還要對各個學習階段和教學形式之間的相互銜接和認定標準進行設(shè)計，使學習內(nèi)容形成梯度，實現(xiàn)人才培養(yǎng)方案和課程上的銜接。同時積極探索通過質(zhì)量認證體系、學分積累和轉(zhuǎn)換制度、學分銀行等進行學歷認證。

3.校級層面

（1）選擇合作企業(yè)

選擇有較強的社會責任感，積極參與校企合作，與學校有穩(wěn)定校企合作關(guān)系，具有多年校企一體化育人經(jīng)驗的中外企業(yè)作為試點單位，一同探索現(xiàn)代學徒制的運作方式。

（2）積極探索教學管理與運行機制

在試點過程中，要統(tǒng)籌好校內(nèi)外實訓基地、企業(yè)實習崗位等教學資源。同時，要做好校內(nèi)專任教師與校外兼職教師之間的分工協(xié)作和相互聘任，大力推進“雙導師”制度的有效落實。

（3）建立質(zhì)量監(jiān)控體系

學校制定校內(nèi)課程標準、教學工作標準和考核標準；企業(yè)制定培訓標準、職業(yè)標準、安全生產(chǎn)操作規(guī)程和技能考核標準。校企雙方按照指定的標準，加強對學徒的監(jiān)督，確保學徒的培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

[1]伊遜智,鄧新治,等.“校廠一體、二元合一”中職現(xiàn)代學徒制探索與實踐[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2015,(5):10-15.

[2]關(guān)晶,石偉平.“現(xiàn)代學徒制”為何國際上受青睞[N].中國教育報,2014-09-29.

[3][10]關(guān)晶.西方學徒制研究—兼論對我國職業(yè)教育的借鑒[D].上海:華東師范大學,2010.

[4]佘松濤,萬軍梅.英國現(xiàn)代學徒制實施情況及其對我國的啟示[J].職教論壇,2013,(12):91-96.

[5]楊黎明.關(guān)于現(xiàn)代學徒制(三)——澳大利亞的現(xiàn)代學徒制[J].職教論壇,2013,(12):1.

[6][9]關(guān)晶.法國現(xiàn)代學徒制改革述評[J].全球教育展望,2013,(4):104-111.

[7]關(guān)晶,石偉平.現(xiàn)代學徒制與農(nóng)民工培訓[J].教育發(fā)展研究,2013,(11):37-40.

[8]匡瑛.史上層次最高的學徒制——意大利高等學徒制之述評[J].全球教育展望,2013,(4):112-119.

[11]余明輝.基于培養(yǎng)目標定位層次性的中高職教育銜接思考[J].職業(yè)技術(shù)教育,2012,(26):5-9.

孟源北（1964-），男，河北豐潤人，博士，研究員，現(xiàn)任廣州番禺職業(yè)技術(shù)學院黨委書記。中國職業(yè)技術(shù)教育學會常務(wù)理事，廣東省職業(yè)技術(shù)教育學會常務(wù)副會長，廣東省高等學校思想政治教育研究會副會長。

孟源北同志1987年7月參加工作，1985年7月入黨。曾在廣州醫(yī)學院和廣州市教育局工作。2002年1月至2012年11月任廣州市教育局副局長、黨委委員，2012年11月至今任現(xiàn)職。

孟源北同志長期從事高校思想政治教育、職業(yè)教育管理和研究，在《高校理論戰(zhàn)線》、《中國高教研究》、《高教探索》、《中國職業(yè)技術(shù)教育》、《職教通訊》、《教育導刊》等雜志發(fā)表論文二十余篇，主編和編著著作4部。先后主持全國和廣東省、廣州市多項科研課題，其中教育部規(guī)劃課題3項，廣州市哲學社會科學重大課題1項；科研獲獎多項，其中獲首屆中國職業(yè)技術(shù)教育學會成果二等獎1項，廣州市哲學社會科學優(yōu)秀成果三等獎1項。2009年榮獲“廣州市優(yōu)秀教育工作者”稱號。

Apprenticeship Training System with Chinese
Characteristics in Modern Thinking

MENG Yuan-bei
(Guangzhou Panyu Polytechnic, Guangzhou 511483, China)

Abstract:For vocational education, the application of research and exploration of modern apprenticeship is a strategic choice to provide current economic and social development active service through broadening technical personnel training channels and boosting construction of modern vocational education system. In combing development experience of foreign modern apprenticeship, this paper proposes not only the features and connotation of modern apprenticeship with Chinese characteristic but puts forward specific path and strategy from three aspects as national, provincial and college as well.

Key words:Chinese characteristics; modern apprenticeships; thinking

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：2095-364X（2016）01-0001-06

收稿日期：2015-12-04

*基金項目：教育部人文社會科學項目“基于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的中高職銜接關(guān)鍵問題與對策研究”（13YJA880055），廣東省教育體制綜合改革項目“中高本銜接的探索與實踐”。

作者簡介：