張培麗

摘 要：詞匯輸入量不足以及語言輸出能力不強是三本院校學生在學習英語過程中所面臨的一個重要問題。學生詞匯的直接輸入與語言輸出這一問題，目前依然存在很大爭議。本文就此爭議提出了自己的觀點：根據(jù)三本學生自身的英語水平及學習特點，學生的語言輸出的前提和基礎就是英語詞匯的直接輸入。

關鍵詞：三本院校；詞匯習得；直接輸入；語言輸出

一、引言

三本院校大學生英語學習的根本基礎就是詞匯習得。足夠且有效的詞匯輸入才能導致學生的語言輸出。著名語言學家Wilkins（1972）曾經(jīng)說過，沒有語法，表達的東西不多，沒有詞匯則什么都不能表達。詞匯學習在語言學習中的重要性可見一斑。Lewis（1993）也認為，詞匯習得是二語習得的中心任務，聽、說、讀、寫、譯中任何一項語言技能都不能脫離對詞匯的依賴。許多專家、學者（Kelly，1991；Yang，1999；馬文惠、文秋芳，1999；董燕萍，2001）的研究也表明，學習者聽、說、讀、寫等各個方面的提高關鍵在詞匯。因此，詞匯學習得對于學生英語學習的重要性不可忽視，詞匯量大小在很大程度上影響外語學習者在閱讀理解、聽說、寫作、翻譯等各個方面水平的提高，是英語能力進一步提升的最大瓶頸。

二、三本院校詞匯教學現(xiàn)狀

詞匯習得一直存在分歧，爭議不斷。在三本院校，一些老教師，特別是從一本、二本院校返聘過來的一些教授，提倡“輕詞匯，重語法”的教學理念，強調(diào)詞匯附帶習得，也就是間接學習。他們認為在課堂上進行詞匯教學是一種“費時低效”的行為，更甚者有人對這種詞匯教學行為無端地進行批評與指責，致使詞匯直接學習受到冷落，甚至完全被邊緣化。詞匯習得也就是詞匯直接輸入得不到應有的重視。Coady（2000）就曾分析過詞匯習得未受到重視的原因，教師們往往覺得單詞很容易學，語法才是困難所在，因此許多教師覺得教詞匯是低水平的智力活動，不值得他們付出巨大努力，而且他們相信詞匯可以通過閱讀自然習得，而無需刻意教授。而另外一些教師，尤其是新聘教師，也曾經(jīng)在詞匯教學上推陳出新，他們在課堂上通過游戲等方式進行詞匯教學。從表面上看，這種詞匯教學活動搞得形式豐富多彩，場面熱熱鬧鬧，學生興趣盎然，但這種過于娛樂化的詞匯教學模式只注重形式上的變革，卻忽視了課堂教學活動的實際效果。事實上，學生學到的還是皮毛，并不能掌握詞匯的真正含義。對于上述詞匯習得的態(tài)度和方法，筆者認為都是不可取的。詞匯習得首先要了解教授對象的個體差異，而不能一概而論，不一樣的群體就有可能使用不同的方法。即便是本科生，不同院校的學生之間也有相當差距，我們不能拿教授“一本生、二本生”的方法來教“三本生”。在詞匯習得上，筆者認為根據(jù)三本院校的學生自身英語水平及學習特點，在大學英語詞匯習得中，應強調(diào)直接輸入，引導學生間接學習，直接輸入是三本生間接學習的前提和基礎。

三、詞匯直接輸入的原因

（一）三本院校學生的特點。束定芳（2002）等人認為，學習主體最終起到?jīng)Q定學習結果的作用。三本生是本科層次

第三批錄取的學生，不管是從學習能力上，還是學習主動性上，都與“一本生、二本生”有很大差距。絕大多數(shù)“一本生、二本生”，特別是“一本生”，在中學時期就養(yǎng)成了“課前預習，課后復習”的良好學習習慣，詞匯通過閱讀等形式的附帶習得是可行的。而三本生的特點，王黎生（2010）認為，“這些學生（三本生）的英語基礎普遍不高，主要表現(xiàn)在語言基礎知識儲備太少，語言運用能力不強（雙語教學吃力、全英教學聽不懂），接收能力太弱等”。李強、張慶凱（2013）的調(diào)查研究也表明，三本院校的學生普遍存在“英語基礎普遍薄弱，英語學習興趣不濃，積極性不高，自信心不足，自主學習能力不強”的現(xiàn)象。因此，三本學生的學習從來都是被動式學習，主動提前預習、課后復習的只占少數(shù)。針對三本學生這種“老師教什么學什么，不教的絕對不學”自身特點，如果一味地強調(diào)詞匯的間接學習，只能對詞匯習得起到適得其反的作用。

（二）三本生更適合詞匯直接輸入。相當一部分大學生在大學初期學習英語的過程中，往往存在著“聽不懂、不敢說、讀不準、不會寫”的現(xiàn)象。這種尷尬局面的出現(xiàn)，主要是由于三本學生詞匯輸入量小，輸出能力不強所導致。這說明他們在中學時期英語學習時詞匯積累不夠，“欠賬”太多。詞匯量嚴重不足，結果就是學生的英語水平普遍不高。因此，對詞匯量少、英語水平較低的三本學生來說，一味強調(diào)間接學習只能讓學生增加挫敗感，影響英語學習的積極性。間接學習的效果好壞與學習者的英語水平高低成反比。Nagy（1997）研究發(fā)現(xiàn)，英語水平越高的學習者間接學習的效果就越好。那么反過來也就是說，英語水平低的學習者首先需要一定量的直接學習，達到一定水平后，方可進行間接學習。董燕萍（2001）的實驗也證明，直接學習有助于學習者的詞匯產(chǎn)出能力（尤其對較低水平的學習者）。直接學習可以幫助學習者很快建立一定量的閱讀詞匯量，幫助學習者將所遇到的生詞和大腦里已經(jīng)掌握的詞整合起來（S?kmen，1997）。要想提高學習者的詞匯輸出能力，前提是擴大其接受性詞匯量，然后在此基礎上促使接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)變。所以對三本生來首先要進行詞匯的直接輸入，在詞匯量增加的基礎上逐步引導學生間接學習，鼓勵通過閱讀等方式進行詞匯附帶習得。

四、三本院校詞匯直接輸入策略

通過英語教師課堂詞匯教學對三本學生來說就是直接輸入，這樣可以把他們的注意力集中在詞匯的一些活動和練習上，同時傳授詞匯學習策略以及詞匯的記憶方法，掌握詞匯學習的規(guī)律。詞匯直接輸入的方法有很多，但根據(jù)三本學生自身的實際情況，本文提出兩條建設性的意見和建議，一是詞塊輸入；二是重復輸入。

（一）詞塊輸入。在三本院校，許多英語教師注重強調(diào)學生掌握詞匯的音、形、義，片面追求詞匯知識的廣度，但事實上學生還是不能靈活、自由運用詞匯，這說明學生的詞匯知識深度不夠。濮建忠（2003）認為英語詞匯教學的一個重點必須放在詞塊教學上，因為是否掌握本族語者常用的詞塊直接關系到學習者語言的準確性和地道性。但在實際教學過程中，詞塊教學在英語教學中得到的重視程度還是遠遠不夠的。Lewis（1993）認為，語言本身就是“有語法的詞匯”而不是“有詞匯的語法”。也就是說，教師在課堂上應該投入更多的時間和精力在詞塊輸入上，而不是語法教學上。詞塊輸入首先要教授識記詞塊的方法和技巧，培養(yǎng)學生的詞塊意識，在聽、說、讀、寫、譯教學過程中傳授詞塊知識，讓學生了解詞塊的作用，學會詞塊的應用，以達到最終靈活運用詞塊的目的。

（二）重復輸入。三本學生自主學習能力不強是其特點之一。課堂上講授的詞匯，特別是重點高頻詞匯，只講一遍根本行不通，必須讓學生反復接觸才有可能記住，對重點詞匯進行重復講解和提示有助于三本學生詞匯記憶。而且詞匯重復記憶是學習英語的秘訣，這也得到了大家的一致認可。許多學者的研究也證明了重復學習的重要性。Kachroo（1962）試驗表明，反復學習七次以上的單詞被學生記住的可能性較大。Nation（1990）認為學習者要真正掌握一個詞就需要接觸該詞5至16次。因此S?kmen（1997）認為教師有必要不斷有意激活學習者的這些詞匯。

五、結語

學生的語言輸出只有在足量且有效的詞匯直接輸入的基礎上才得以實現(xiàn)，換言之，學生英語學習的根本基礎就是詞匯習得。三本生的詞匯習得可考慮采用詞匯直接輸入的方法來完成?；谌驹盒４髮W生的學習自主性不強、學習能力不高，致使英語學習效果不理想的特點，結合詞塊輸入和重復輸入的詞匯習得策略，進一步幫助學生掌握英語詞匯，提高英語學習的效果。

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（作者單位：鄭州升達經(jīng)貿(mào)管理學院公外部）