梁淑軍

【摘要】 “以學(xué)定教”顧名思義是教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、身心發(fā)展等因素來調(diào)整改善教學(xué)方式或者教學(xué)進(jìn)度，而并非是教師完全按照教學(xué)大綱來制定教學(xué)目標(biāo)、規(guī)定教學(xué)形式. 本文主要論述“以學(xué)定教”策略在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的運(yùn)用，“以學(xué)定教”的教學(xué)策略為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)開辟了新的教學(xué)思路，使得小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)更具有針對性和具體性，符合學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r，筆者從三個(gè)方面來論述“以學(xué)定教”策略在數(shù)學(xué)教學(xué)中的實(shí)施方法.

【關(guān)鍵詞】 以學(xué)定教；小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)策略

“以學(xué)定教”可以說是一種比較人性化的教學(xué)策略，尤其是對于數(shù)學(xué)教學(xué)而言. 據(jù)本人觀察得出經(jīng)驗(yàn)，在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)中，小學(xué)生的語文、英語、品德等科目能夠拉開的差距較小，甚至沒有較大的差別，處在同一個(gè)水平上. 但是數(shù)學(xué)不同，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)具有一定抽象性，小學(xué)生身心智力思維發(fā)展程度參差不齊，對于數(shù)學(xué)知識的掌握的快慢程度、熟練運(yùn)用程度也不同. 因此，學(xué)生的數(shù)學(xué)成績有較大差異，面對這種不平衡的狀況，“以學(xué)定教”是最好的處理方法. 教師根據(jù)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的全過程表現(xiàn)來重新制定教學(xué)策略，改進(jìn)教學(xué)方法，使得新的教學(xué)策略更加適合學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)生大腦思維的發(fā)展規(guī)律. 本文從三個(gè)角度出發(fā)來總結(jié)“以學(xué)定教”主要要考慮的層面. 下面就來詳細(xì)探討“以學(xué)定教”在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用.

一、以學(xué)生知識基礎(chǔ)和能力定教

數(shù)學(xué)不同于語文這種越學(xué)越寬泛的學(xué)科，它的學(xué)習(xí)需要建立在以前的知識基礎(chǔ)之上，沒有基礎(chǔ)，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)就難以進(jìn)行下去. 打個(gè)形象的比方，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就像在砌高樓，先要打地基，只有打好了基礎(chǔ)樓層才能一步步穩(wěn)妥的建上去. 基礎(chǔ)不牢固，學(xué)習(xí)就會卡殼，無法順利完成. 教師為了確保教學(xué)的質(zhì)量，在制定教學(xué)計(jì)劃和總的教學(xué)方案之前，必須要摸清學(xué)生的基礎(chǔ)水平. 這一點(diǎn)對于剛接手新班級的教師尤為重要. 小學(xué)數(shù)學(xué)教師如果在沒有弄清楚學(xué)生普遍基礎(chǔ)能力之前就進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，就可能導(dǎo)致兩種狀況，首先教師高估了學(xué)生的之前知識的掌握程度，將之前的教學(xué)點(diǎn)一帶而過不做詳細(xì)分析講解，直接進(jìn)入新知識的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生云里霧里，完全不能接受新的知識. 第二種情況就是教師低估了學(xué)生的知識水平，將學(xué)生已經(jīng)掌握了的知識在課堂上反復(fù)講解，使學(xué)生將新舊知識混為一談，而且造成了教學(xué)時(shí)間和教學(xué)資源的浪費(fèi).

例如，教師準(zhǔn)備講授“二十以內(nèi)的進(jìn)位加法”，必須要了解學(xué)生二十以內(nèi)非進(jìn)位加法的解題方法，或者是十以內(nèi)進(jìn)位加法的計(jì)算方法. 具體可以通過隨堂測試，課后作業(yè)，上次的數(shù)學(xué)考試試卷、叫學(xué)生回答問題等方面來了解學(xué)生掌握的情況，針對這些反饋來調(diào)節(jié)教學(xué)策略.

二、以學(xué)生身心思維發(fā)展規(guī)律定教

小學(xué)生身心和思維的發(fā)展尚未完全，小學(xué)數(shù)學(xué)課本的制作編寫已經(jīng)結(jié)合學(xué)生發(fā)展的階段性特征體現(xiàn)出一定的科學(xué)性. 但是教師在教學(xué)中還是遵循學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，制定合理的教學(xué)策略. 比如小學(xué)二年級學(xué)生抽象思維和空間思維能力較弱，對平面和空間的概念沒有明確的界限，因此教師在教第二單元“圖形的認(rèn)識和變換”時(shí)注意不能將空間思維方式帶到平面圖形教學(xué)中來，這樣會增加學(xué)生對于知識理解的難度. 簡單來說，教師的教學(xué)內(nèi)容不能超綱，超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍，教學(xué)的有效性就會大打折扣. 對于小學(xué)高年級學(xué)生，他們的抽象思維，歸納分析等水平能力已經(jīng)大幅度提高了，這時(shí)教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生具體的表現(xiàn)來制定教學(xué)計(jì)劃，分配教學(xué)任務(wù)，注意教學(xué)內(nèi)容的難易程度，不能太過簡單，要既在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)，又得讓學(xué)生付出一定努力才能達(dá)到目標(biāo). 舉個(gè)例子，人教版小學(xué)六年級內(nèi)容“圓”，六年級學(xué)生對于圓這個(gè)圖形已經(jīng)十分熟悉了，對于圓的性質(zhì)特征也比較了解，在本單元中，教師可以結(jié)合學(xué)生的發(fā)展的特征，對圓的知識進(jìn)行拓展，比如，已知圓的周長計(jì)算圓的面積，而不是直接告訴學(xué)生這個(gè)圓的半徑或者直徑是多少，讓學(xué)生轉(zhuǎn)動(dòng)大腦多繞幾個(gè)彎，還可以由圓的特征拓展到球體，讓學(xué)生在腦海中比較二者的異同. 這就是教師以學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律為指導(dǎo)來計(jì)劃教學(xué).

三、以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和風(fēng)格定教

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格也成了教師制訂教學(xué)方案時(shí)不得不考慮的一個(gè)因素. 作為小學(xué)生，對于各類知識的學(xué)習(xí)態(tài)度也是有偏差的，小學(xué)生也有自己感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容. 在數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生一般喜歡參與課外數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，而不是一味地悶在課堂上做題或者是聽教師講授枯燥的公式定理. 教師可以站在學(xué)生的角度來思考問題，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，適當(dāng)增加教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生走下座位，深入實(shí)地探索. 這樣會極大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，提高教學(xué)效率，進(jìn)一步證明“以學(xué)定教”的正確性. 比如在學(xué)習(xí)“扇形統(tǒng)計(jì)圖”時(shí)，教師可以投其所好，讓學(xué)生自己制作一張扇形統(tǒng)計(jì)圖，首先通過實(shí)際調(diào)查來搜集數(shù)據(jù)，教師可以擬定這樣一個(gè)話題“采訪二十個(gè)同年級的同學(xué)，詢問他們喜歡看的書籍類型，并記錄數(shù)據(jù)，分組做成扇形圖”. 小學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和興趣相通，也是偏向開放式、自由式的學(xué)習(xí). 因此教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，應(yīng)該給予學(xué)生更多自由發(fā)揮的空間.

結(jié) 語

以上就是個(gè)人總結(jié)的三種詳細(xì)的“以學(xué)定教”的策略，“以學(xué)定教”的方法具有較強(qiáng)的靈活性，十分適合在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)運(yùn)用，教師應(yīng)該熟練掌握該教學(xué)策略為打造高效數(shù)學(xué)課堂服務(wù).

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