【摘要】學(xué)生在學(xué)習(xí)新知時，早已或多或少地有所了解，教師這時不應(yīng)被這樣的假象所迷惑，而應(yīng)注重對新知深層次的理解和體悟，可以通過“核心問題”精準(zhǔn)定位學(xué)生認知體系的生長點，準(zhǔn)確把握學(xué)生認知體系的切入點，有效鎖定學(xué)生認知體系的轉(zhuǎn)折點，適度調(diào)控學(xué)生認知體系的盲從點，從而實現(xiàn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的真發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】核心問題；新知；深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G623.5 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）16-0048-02

【作者簡介】凌麗，江蘇省揚州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校（江蘇揚州，215000），一級教師，揚州市小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人。

當(dāng)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)早已不是一張白紙，很多時候，他們會對所學(xué)的新知有所了解，面對這樣的現(xiàn)狀，教師應(yīng)該如何面對，筆者試圖通過“核心問題”引領(lǐng)，即從那些涵蓋教學(xué)重難點，或直指教學(xué)本質(zhì)，或起畫龍點睛之筆的重要問題引領(lǐng)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)不停留于表面，從而真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

一、“核心問題”精準(zhǔn)定位學(xué)生認知體系的生長點

新知不“新”應(yīng)該是一線教師共同的感受，尤其是與生活有聯(lián)系的數(shù)學(xué)知識。例如在教學(xué)蘇教版四上“平均數(shù)”的概念時，很多學(xué)生從三年級開始，他們就借助自己語、數(shù)、外三門學(xué)科的平均成績提前了解了平均數(shù)的概念以及平均數(shù)的算法。但是這樣的了解僅僅停留于表面，在教學(xué)中教師需要重新定位學(xué)生認知體系的生長點，可以設(shè)計如下的核心問題，放慢腳步讓學(xué)生深度探討。

師：觀察男女生套圈比賽的成績統(tǒng)計圖，你認為男生套得準(zhǔn)一些，還是女生套得準(zhǔn)一些？可以怎樣比？

生1：比男生和女生套中的總個數(shù)。

生2：比男生和女生中套得最多的。

生3：比男生和女生的平均數(shù)。

師：你認為哪種比較方法更為合理？說說理由。

生：比較平均數(shù)。

師：你們知道什么是平均數(shù)嗎？

生1：就是把他們套中的個數(shù)加起來，再除以人數(shù)。

生2：就是平均每人套中的個數(shù)。

師：為什么不贊成前2種比較方法？小組內(nèi)交流。

生1：由于男女生的人數(shù)不同，比較總個數(shù)不合適。

生2：男女生中套得最多的不能代表全組每個人的水平，比較最多的也不合適。

師：要想知道男生套得準(zhǔn)還是女生套得準(zhǔn)，其實是把所有男生看作一個整體，所有女生也看作一個整體，應(yīng)該比較男生和女生每人的平均水平，因此用平均數(shù)來比較有道理！

此環(huán)節(jié)，教師通過巧妙提問將學(xué)生從終點重新拉回起點，在思辨的過程中，學(xué)生對于平均數(shù)意義和價值的理解不再浮于表面。

二、“核心問題”準(zhǔn)確把握學(xué)生認知體系的切入點

學(xué)生提前了解新知識，而不同學(xué)生了解的程度也不同，因此課堂教學(xué)中既要尊重學(xué)生的已有認知，又要找到學(xué)生新舊認知體系的連接點，并以此作為切入點深挖下去，實現(xiàn)學(xué)生在此基礎(chǔ)上的螺旋生長。還以《平均數(shù)》一課為例，多數(shù)學(xué)生對于求平均數(shù)的方法已經(jīng)學(xué)會，至于為什么要用總數(shù)除以份數(shù)，其實質(zhì)與平均分又有怎樣的聯(lián)系，未必知曉。因此，教師在學(xué)生認識了平均數(shù)概念后，要通過巧妙提問還原學(xué)生應(yīng)有的體驗。

師：先請同學(xué)們根據(jù)統(tǒng)計圖，猜一猜男生組的平均數(shù)大概在什么范圍內(nèi)，說說你的理由？

生：因為要把多的移給少的，所以平均數(shù)一定比這些數(shù)中最大的數(shù)小，比最小的數(shù)大。

師：怎么求男生組的平均數(shù)呢？

生1：可以通過移多補少的方法計算。

生2：可以先把4個人套中的個數(shù)加起來，再除以4。

師：無論通過移多補少，還是通過計算，我們都可以發(fā)現(xiàn)平均數(shù)比一組數(shù)據(jù)中最大的數(shù)小，同時比最小的數(shù)大。

會算平均數(shù)不是唯一目標(biāo)，重要的是要在體會平均數(shù)意義的基礎(chǔ)上，豐富學(xué)生的認知體系，以上提問讓學(xué)生在觀察思考、動手操作、計算驗證、對比辨析中既掌握了求平均數(shù)的不同方法，又直觀體會了平均數(shù)的取值范圍，更溝通了新舊知識間的聯(lián)系。

三、“核心問題”有效鎖定學(xué)生認知體系的轉(zhuǎn)折點

盡管有時學(xué)生對于新知有了一定的認識，但其背后的原理和方法是否知曉不得而知。鑒于此，教師需要有效鎖定學(xué)生認知體系的轉(zhuǎn)折點，利用核心問題倒逼學(xué)生回頭看。例如在教學(xué)蘇教版六上《分數(shù)乘整數(shù)》一課時，盡管課堂已有學(xué)生知道用分子和整數(shù)相乘的積作分子，分母不變的方法來求得結(jié)果，但這樣算背后的算理并不清楚，基于這樣的現(xiàn)狀，教師一定要關(guān)注學(xué)生不同方法的融通，讓學(xué)生借助直觀圖、數(shù)量關(guān)系和加法與乘法之間的聯(lián)系三個維度去理解算理，實現(xiàn)數(shù)形結(jié)合。

師：你能說說其中的9是哪來的嗎？

生1：做一朵綢花用3份綢帶，3朵綢花就用了3個3份，也就是9份。

生2：×3表示3個相加，可以轉(zhuǎn)化為++==。

生3：9其實就是用分子的3乘整數(shù)的3得來的。

師：10是哪來的？和原來的分母有關(guān)系嗎？

生1：就是原來的分母，因為同分母分數(shù)相加，分母不變。

生2：一朵綢花用綢帶10份中的3份，3朵綢花用綢帶10份中的9份，還是10份，分母不變。

只有建立在對算理真正理解的基礎(chǔ)上，算法的掌握才有根基。上述過程中，通過兩個核心問題有效鎖定學(xué)生認知體系的轉(zhuǎn)折點，站在學(xué)生已有認知的高度，倒逼學(xué)生追溯答案的由來，實現(xiàn)學(xué)生知識體系的升華。

四、“核心問題”適度調(diào)控學(xué)生認知體系的盲從點

新知不“新”，有時候因為固有的思維模式導(dǎo)致學(xué)生的關(guān)注點發(fā)生偏差，這種情況下即便學(xué)生有了一定的基礎(chǔ)，教師也要站在體系建構(gòu)的高度，借助核心問題幫學(xué)生適度調(diào)控其認知體系的盲從點，實現(xiàn)應(yīng)有的生長。例如教學(xué)蘇教版五上《解決問題的策略》時，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生只注重解答題目，并未能形成運用策略的有效意識，究其原因，學(xué)生對策略缺乏必要的動機和內(nèi)驅(qū)。

師：王叔叔想用18根1米長的木條圍一個面積最大的長方形花圃，該怎么圍呢？

生：圍出所有的長方形，算出面積，比一比，就可以確定了。

（待學(xué)生用不同的方法找到答案時，教師繼續(xù)提問）

師：解決這個問題，有的小組很快找到了正確答案，你們能介紹一下經(jīng)驗嗎？速度慢的小組也分析一下慢的原因。

教師的提問要求學(xué)生考慮所有可能圍出的長方形，同時要產(chǎn)生對解決問題策略的探究需求，通過不同的列舉形式、有序與無序的對比，讓學(xué)生進一步感受一一列舉策略的價值和意義，同時對學(xué)生已有的認知體系進行適時調(diào)控，就有效掃除了學(xué)生認知的盲從點，順利實現(xiàn)在解決實際問題的過程中積累經(jīng)驗、增強意識這一目標(biāo)。

新知不“新”，無法回避，也無須回避。重要的是教師要善于從不新中重新發(fā)現(xiàn)“新”。只有這樣，才能真正實現(xiàn)基于學(xué)生，尊重學(xué)生的理念；只有這樣，課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)才會真發(fā)生；只有這樣，才能真正實現(xiàn)學(xué)生知識與能力的和諧發(fā)展。