趙歡　李曉波

摘 要：職業(yè)院校教師在教育教學(xué)中扮演著不同的角色，文章通過從職業(yè)學(xué)、文化學(xué)、知識(shí)學(xué)及復(fù)合視角對(duì)職教教師的應(yīng)然角色進(jìn)行多維度審視，明晰職教教師培養(yǎng)的目標(biāo)，并結(jié)合分析德國(guó)、澳大利亞及英國(guó)的職教教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，對(duì)我國(guó)職教教師的專業(yè)發(fā)展提出了具體的建議，即提高新教師準(zhǔn)入門檻，確保職教教師具有較高的文化素養(yǎng)；重視職教教師在職培訓(xùn)，推動(dòng)教師持續(xù)發(fā)展；加強(qiáng)“校企合作”，促進(jìn)職教教師成為“雙師型”教師。

關(guān)鍵詞：職教教師；應(yīng)然角色；專業(yè)發(fā)展

作者簡(jiǎn)介：趙歡（1991-），女，江蘇鎮(zhèn)江人，江蘇大學(xué)教育學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)；李曉波（1959-），男，江蘇宜興人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院教授，研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)。

基金項(xiàng)目：中國(guó)學(xué)位與研究生教育學(xué)會(huì)課題“協(xié)同創(chuàng)新及聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制研究”（編號(hào)：B2-2015Y0504-046），主持人：李曉波。

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）05-0010-05

教育大計(jì)，教師為本。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)曾提出：“我們無論怎樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量亦即教師質(zhì)量的重要性都不會(huì)過分……提高教師的質(zhì)量和積極性應(yīng)是所有國(guó)家的一項(xiàng)優(yōu)先任務(wù)。”[1]《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也明確提出：“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”[2]。職業(yè)院校教師群體作為教師隊(duì)伍中重要的組成部分，在我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展與改革中發(fā)揮著重大作用。作為個(gè)體，職教教師在實(shí)際教育教學(xué)中又扮演著不同的角色。本文通過多視角審視職教教師的應(yīng)然角色，并學(xué)習(xí)國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)職教教師專業(yè)發(fā)展提出建議。

一、多視角科學(xué)審視職教教師的應(yīng)然角色

職教教師作為區(qū)別于普通學(xué)校教師的教育工作者，在具體的教育實(shí)踐中扮演著不同的角色，多維度科學(xué)審視職教教師的應(yīng)然角色，可使職教教師的專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)更加清晰。

（一）從職業(yè)學(xué)視角觀察：特定職業(yè)的教育者

職業(yè)隨著社會(huì)分工的穩(wěn)定發(fā)展，逐漸構(gòu)成了人們賴以生存的不同工作方式。對(duì)于個(gè)體而言，人們利用專門的知識(shí)與技能，參與到社會(huì)分工中，獲取合理的報(bào)酬，在滿足自我的物質(zhì)與精神追求的同時(shí)也為社會(huì)創(chuàng)造了物質(zhì)與精神財(cái)富?！秾W(xué)會(huì)生存》中指出：“職業(yè)教育的目的應(yīng)該較多地注意到把青年人培養(yǎng)成能夠適應(yīng)多種多樣的職務(wù)，不斷地發(fā)展他的能力，使他能跟得上不斷改進(jìn)的生產(chǎn)方法和工作條件?！盵3]這充分體現(xiàn)出職業(yè)教育的職業(yè)性，它是伴隨著職業(yè)教育從胚胎發(fā)育到成熟的整個(gè)過程。作為職業(yè)學(xué)校的教師，與普通學(xué)校的教師不同的是面對(duì)的教育對(duì)象是未來社會(huì)的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，在教育內(nèi)容上更為注重職業(yè)素養(yǎng)，教育特點(diǎn)上職業(yè)性更為鮮明。

首先，職教教師依托于特定的職業(yè)背景。例如，法律職業(yè)教育領(lǐng)域中的教師最好具備律師的從業(yè)背景；醫(yī)療職業(yè)教育領(lǐng)域中的教師應(yīng)該具備醫(yī)師的從業(yè)背景?？梢哉f，職教教師是傳授職業(yè)知識(shí)與技能的工作者。他們能教授學(xué)生與真實(shí)職業(yè)工作密切聯(lián)系的職業(yè)知識(shí)與技能，在特定的職業(yè)情境中培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，而非傳統(tǒng)的單一職業(yè)知識(shí)與技能。

其次，職教教師應(yīng)具備良好的職業(yè)價(jià)值觀。正所謂“干一行，愛一行”，作為特定職業(yè)工作背景的教育者，應(yīng)當(dāng)具備與之匹配的職業(yè)價(jià)值。職業(yè)道德素養(yǎng)是一個(gè)合格職業(yè)人應(yīng)當(dāng)持有的，對(duì)職業(yè)院校學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)的前提是教師首先必須具備職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)道德，“身正為師，德高為范”。比如，作為一名合格的律師，不僅需要有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)與能力，更需要將剛正不阿的信念牢記于心，利用法律的武器保障當(dāng)事人的合法權(quán)益不受侵害；一位合格的醫(yī)師，不僅需要牢固的專業(yè)知識(shí)與技能，更需要具備高尚的醫(yī)德，運(yùn)用精湛的醫(yī)術(shù)為患者送去福音。

再次，職教教師應(yīng)具備與專業(yè)匹配的職業(yè)行為。職教教師在實(shí)際的教育教學(xué)中，在將具體的行為實(shí)踐傳授給學(xué)生的同時(shí)，能夠引入職業(yè)工作分析、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)，從而指導(dǎo)職業(yè)教育的開展[4]。

（二）從文化學(xué)視域分析：職業(yè)文化的傳遞者

黨的十八大報(bào)告指出了建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的總布局，即五位一體（經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會(huì)建設(shè)、生態(tài)文明建設(shè)），標(biāo)志著我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入新的歷史階段。對(duì)于國(guó)家而言，文化是國(guó)家實(shí)力的象征與體現(xiàn)，當(dāng)文化作為一種科學(xué)核心價(jià)值觀呈現(xiàn)時(shí)，精神動(dòng)力與吸引力的文化軟實(shí)力源源不斷；當(dāng)它作為一種文化產(chǎn)業(yè)時(shí)，物質(zhì)生產(chǎn)力的文化硬實(shí)力勢(shì)不可擋。對(duì)于學(xué)校而言，校園文化是學(xué)校所特有的精神環(huán)境和文化氛圍，既包括物化形態(tài)的內(nèi)容，又涵蓋了學(xué)校師生在長(zhǎng)期的共同活動(dòng)交往中凝聚而成的非明文規(guī)范的價(jià)值觀念、理想信念和行為規(guī)范。對(duì)于職教教師而言，職業(yè)文化應(yīng)內(nèi)化在教師的身心中，使學(xué)生潛移默化地感知職業(yè)文化的魅力。

首先，職教教師的職業(yè)文化涵養(yǎng)不可缺。文化隨著人類在社會(huì)中的不斷發(fā)展而積淀，是物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富的總和，職業(yè)教育不僅包含職業(yè)技術(shù)層面，同樣包含文化層面。職教教師是一支具有職業(yè)教育文化的群體，是校園文化與企業(yè)文化融合的橋梁。職業(yè)技術(shù)教育不應(yīng)淪落為只追求職業(yè)訓(xùn)練的教育，而應(yīng)在職業(yè)文化的陶冶上不斷豐富，不斷深化，使有涵養(yǎng)的職業(yè)教育者培養(yǎng)出有內(nèi)涵的職業(yè)人。

其次，職教教師文化對(duì)職業(yè)院校學(xué)生影響深遠(yuǎn)。職教教師作為連接校園文化與企業(yè)文化的紐帶，他們把“工業(yè)文化融入職業(yè)學(xué)校，做到產(chǎn)業(yè)文化進(jìn)教育、工業(yè)文化進(jìn)校園、企業(yè)文化進(jìn)課堂”[5]，深刻影響著學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀等方面的素養(yǎng)。

（三）從知識(shí)學(xué)視角詮釋：復(fù)合知識(shí)融于一身的傳播者

知識(shí)是個(gè)體從事專門活動(dòng)所需素質(zhì)的基礎(chǔ)，職業(yè)教師作為一種復(fù)合素質(zhì)的教師，有著與普教教師不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)，應(yīng)體現(xiàn)出“職”的特征。作為職業(yè)院校的教師，“傳道、授業(yè)、解惑”，其教育性是必然存在的，然而，由于職業(yè)院校的教育對(duì)象與教育目的的特殊性，專業(yè)性與職業(yè)性更加突出。綜合考慮，職教教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)主要涵蓋三種知識(shí)，即教育知識(shí)、專業(yè)知識(shí)和職業(yè)知識(shí)。一般而言，個(gè)體的活動(dòng)主要有認(rèn)知活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)和價(jià)值評(píng)價(jià)活動(dòng)。職業(yè)院校教師的教育活動(dòng)也可分為這三類，分別是認(rèn)知活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)和反思活動(dòng)，活動(dòng)的完成需要相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，因而，教師應(yīng)具備三方面的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即認(rèn)識(shí)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和反思性知識(shí)，進(jìn)而，職業(yè)院校教師的知識(shí)構(gòu)成如圖1所示[6]。

首先，職教教師作為一名教師，應(yīng)具備囊括教育理論知識(shí)、教育實(shí)踐知識(shí)和教育反思知識(shí)的教育知識(shí)。通過掌握一般的教育理論知識(shí)，從而為教師的教育教學(xué)活動(dòng)在觀念上予以引導(dǎo)。例如，教育學(xué)知識(shí)，教育心理學(xué)知識(shí)以及課程與教學(xué)論知識(shí)等。實(shí)踐性知識(shí)作為職教教師有效從事教育教學(xué)工作的前提，不僅源于外界已產(chǎn)生的實(shí)踐性知識(shí)，還來源于教師本身在日常的教育實(shí)踐中汲取而成的智慧。教師將個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、人生哲學(xué)、價(jià)值觀念等高度融合并內(nèi)化，運(yùn)用于具體的教學(xué)情境中，從而形成了教育實(shí)踐知識(shí)。教育反思性知識(shí)是在認(rèn)識(shí)性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)基礎(chǔ)上帶有價(jià)值性、評(píng)價(jià)性的反思性知識(shí)，旨在明確為什么要開展這樣的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)？怎么樣開展才是合理有效的？這是對(duì)活動(dòng)的元認(rèn)知，通過評(píng)價(jià)性的反饋反思，了解學(xué)生所學(xué)程度，進(jìn)而對(duì)自我的教育教學(xué)給予及時(shí)的改進(jìn)與調(diào)整，以提高教學(xué)質(zhì)量。

其次，職教教師要具備某一專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，包括專業(yè)理論知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐知識(shí)和專業(yè)反思知識(shí)。專業(yè)理論知識(shí)，顧名思義，是指專業(yè)方面的理論知識(shí)，主要涉及某一專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)，是實(shí)踐知識(shí)與反思知識(shí)的基礎(chǔ)。實(shí)踐知識(shí)主要談及的是專業(yè)教育活動(dòng)中實(shí)訓(xùn)方面的知識(shí)。專業(yè)反思知識(shí)是對(duì)所從事專業(yè)的理論與實(shí)踐進(jìn)行反思的知識(shí)。職教教師不是簡(jiǎn)單地從事自己的專業(yè)工作，而是從事專業(yè)教育工作，進(jìn)行自我批評(píng)，不斷反思教育教學(xué)情境中的問題，在反思中成長(zhǎng)。

再次，職教教師不僅要掌握專業(yè)知識(shí)，相關(guān)的職業(yè)知識(shí)也應(yīng)具備。職業(yè)知識(shí)也分為職業(yè)理論知識(shí)、職業(yè)實(shí)踐知識(shí)和職業(yè)反思知識(shí)。職業(yè)理論知識(shí)包括一般的職業(yè)科學(xué)理論知識(shí)和具體職業(yè)的理論知識(shí)。例如，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)指導(dǎo)等方面的理論知識(shí)則為一般的職業(yè)科學(xué)理論知識(shí)，具體某一職業(yè)的職業(yè)文化、職業(yè)制度則為具體職業(yè)的理論知識(shí)。職業(yè)實(shí)踐知識(shí)則是強(qiáng)調(diào)在某一職業(yè)活動(dòng)中如何實(shí)踐操作的知識(shí)。職業(yè)反思知識(shí)是對(duì)職業(yè)理論及相關(guān)職業(yè)實(shí)踐進(jìn)行反思的知識(shí)。在實(shí)際的職業(yè)工作過程中，對(duì)自身認(rèn)知和行為實(shí)踐進(jìn)行評(píng)判與反思。

（四）從復(fù)合視角探索：多重素質(zhì)融合的職業(yè)技術(shù)技能傳授者

1951年3月的第一次全國(guó)中等教育會(huì)議提出：“普通中學(xué)的宗旨和培養(yǎng)目標(biāo)是使青年一代在智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發(fā)展”，這是建國(guó)后首次提出智德體美全面發(fā)展，這雖然是對(duì)普通中小學(xué)提出的要求，但對(duì)整個(gè)教育都產(chǎn)生了重大影響。教育方針如此，培養(yǎng)的學(xué)生如此，培養(yǎng)學(xué)生的教師更應(yīng)如此，職教教師的能力素質(zhì)應(yīng)當(dāng)是“德智體美勞”全面發(fā)展的綜合素質(zhì)，優(yōu)秀的職教教師應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育教師素質(zhì)的代言，是多重素質(zhì)于一身的職業(yè)技術(shù)技能的傳授者。歸根結(jié)底，職教教師首先應(yīng)當(dāng)是全面發(fā)展的人，僅僅具備知識(shí)技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在參與職業(yè)教育實(shí)踐的過程中應(yīng)不斷將理論、實(shí)踐與反思知識(shí)內(nèi)化為專業(yè)素養(yǎng)，在給學(xué)生帶去顯性專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，也傳遞了職業(yè)文化的魅力。

二、國(guó)外職教教師的培養(yǎng)概況

放眼世界，在職業(yè)教育改革與發(fā)展中部分國(guó)家取得了較大的成功，值得學(xué)習(xí)與借鑒。在此主要列舉德國(guó)、澳大利亞與英國(guó)的概況。

（一）德國(guó)職教教師的培養(yǎng)

1.職前培養(yǎng)：德國(guó)的職教教師培養(yǎng)主要由技術(shù)大學(xué)、綜合性大學(xué)和一些專業(yè)學(xué)院承擔(dān)。培養(yǎng)模式主要有普通、直接與間接三種模式[7]。

（1）普通模式：1973年10月5日，州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議通過了《職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)框架協(xié)議》，《協(xié)議》中職教教師培養(yǎng)包括兩個(gè)階段：第一階段為大學(xué)教育，第二階段為在各州教育學(xué)院研修班與職業(yè)學(xué)校進(jìn)行的預(yù)備期教育。想要成為職教教師的人員只有通過了兩次國(guó)家考試，才能取得職業(yè)教育教師資格。第一次國(guó)家考試是在大學(xué)畢業(yè)時(shí)，經(jīng)過了大學(xué)4-5年的基礎(chǔ)教育，學(xué)習(xí)了一門職業(yè)教育的主修專業(yè)和一門輔修專業(yè)。在教育學(xué)院接受師資培養(yǎng)階段第一次國(guó)家考試合格后，學(xué)生們需進(jìn)入教育學(xué)院繼續(xù)學(xué)習(xí)2年，主要學(xué)習(xí)教育理論、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)估等知識(shí)。同時(shí)，需在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)束后參加第二次國(guó)家考試。這個(gè)模式體現(xiàn)了在獲得教師資格的過程中，耗時(shí)長(zhǎng)，較嚴(yán)格，既注意教育理論知識(shí)傳授，又重視實(shí)踐能力培養(yǎng)，保證了職教教師具有扎實(shí)的理論知識(shí)和較強(qiáng)的實(shí)踐能力。

（2）直接模式：這種模式是在信息技術(shù)快速發(fā)展的背景下提出的，是指綜合性大學(xué)的應(yīng)屆畢業(yè)生直接進(jìn)入職業(yè)學(xué)校擔(dān)任職教教師。這種模式在德國(guó)職教界尚存在爭(zhēng)議，雖然這部分教師的專業(yè)技術(shù)能力較扎實(shí)，但由于缺乏在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)和教育學(xué)方面的知識(shí)與技能，教學(xué)質(zhì)量不容樂觀。

（3）間接模式：如想成為一名職教教師，在接受完相當(dāng)于高職的高級(jí)專業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)后，再進(jìn)入綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)以教育類為主的課程，之后與普通模式并軌。由于職教教師在專業(yè)方面打下了良好的基礎(chǔ)，具備了深厚的專業(yè)知識(shí)與技能，獲得了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并且在學(xué)習(xí)教育學(xué)的過程中掌握了教育方法等技能，保證了職教教師具有較強(qiáng)的實(shí)踐能力，為德國(guó)職教界所認(rèn)可。

2.職后培訓(xùn)：為了適應(yīng)現(xiàn)代工藝技術(shù)的飛速發(fā)展和滿足教師個(gè)人的發(fā)展需求，德國(guó)從立法層面保障了職教教師的繼續(xù)發(fā)展，規(guī)定職教教師需參加繼續(xù)教育的職后培訓(xùn)，每4年由各教育局督學(xué)對(duì)教師進(jìn)行一次嚴(yán)格的考核，考核成績(jī)與教師的晉升密切相關(guān)，并且成立專門管理小組，對(duì)教師參加職后培訓(xùn)的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控，檢查教師的日常工作，這有利于提高教師的進(jìn)修質(zhì)量，幫助教師提高業(yè)務(wù)能力。德國(guó)政府還規(guī)定，每位教師每年都有5 個(gè)工作日可脫產(chǎn)帶薪參加職后培訓(xùn)。職業(yè)學(xué)校與職教培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)和政府聯(lián)系密切，職業(yè)學(xué)校積極鼓勵(lì)教師到企業(yè)實(shí)習(xí)，“校企合作”，讓教師在提升自己的專業(yè)技能的同時(shí)掌握了企業(yè)最前沿的技術(shù)，利于以后在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用企業(yè)最新資源，同時(shí)，在企業(yè)中感知企業(yè)的職業(yè)文化氛圍，提升職教教師的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)道德。

（二）澳大利亞職教教師的培養(yǎng)

1.職前培養(yǎng)：對(duì)于職教教師來說，可以通過高等學(xué)校教育或培訓(xùn)包取得文憑，現(xiàn)有的可修讀并取得證書的一系列培訓(xùn)包和證書課程涵蓋了從澳大利亞國(guó)家資格框架四級(jí)到九級(jí)的課程，證書和文憑都是由澳大利亞高等教育部門頒發(fā)或者由TAE10培訓(xùn)包提供[8]。職業(yè)教育與培訓(xùn)教師在獲得TAE四級(jí)證書以后，仍能夠選擇繼續(xù)深造，從而拓寬并加深他們的知識(shí)和技能[9]。到2014年，澳大利亞全國(guó)約有14所高等教育院校可提供學(xué)位證書和文憑的各種教育和培訓(xùn)[10]。

2.職后培訓(xùn)：首先，職教教師的入職培訓(xùn)。澳大利亞非常重視教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展，并針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段予以不同的偏重。第一階段即初始階段，該階段主要采取在職學(xué)習(xí)和脫產(chǎn)學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，對(duì)新入職的教師提供入門級(jí)課程培訓(xùn)，主要進(jìn)行職業(yè)教育的理論、評(píng)估和評(píng)價(jià)反思的理論和方法的指導(dǎo)，指導(dǎo)教師“如何教”，并培養(yǎng)教師在不同的教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)實(shí)踐能力[11]。新入職教師的入門崗位培訓(xùn)，讓教師在真正接觸實(shí)際情況的同時(shí)，對(duì)職教教師的身份有了更明確的認(rèn)知，對(duì)自身的工作有了更清晰的了解，使他們具備了職業(yè)教育教學(xué)的資格，有利于新教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。其次，職教教師的職后培訓(xùn)。第二階段以及第三階段同為職后培訓(xùn)，第二階段即中間階段，新教師經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)實(shí)踐后，已經(jīng)能夠初步成為教育教學(xué)的支柱。這一階段的培訓(xùn)主要側(cè)重于三個(gè)方面，一是使教師鞏固先進(jìn)的教學(xué)理念并進(jìn)行創(chuàng)新性的教學(xué)實(shí)踐；二是學(xué)習(xí)并掌握高水平的教學(xué)和評(píng)估理論；三是專家單元，通過在線、遠(yuǎn)程和工作實(shí)地的方式幫助解決行業(yè)、學(xué)科知識(shí)或具體問題[12]。此外，教師還要參加各種形式的在職教育或培訓(xùn)，從而獲取最新行業(yè)技能，不斷更新專業(yè)知識(shí)、把握行業(yè)發(fā)展最新動(dòng)態(tài)，提高教育教學(xué)技能。第三階段又稱為終極階段，該階段的職教教師培訓(xùn)主要目標(biāo)是將具有良好教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師培養(yǎng)成專家型教師，該階段的教師培訓(xùn)側(cè)重的方面較第二階段，除了第一個(gè)改為以專家型學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐以外，另兩個(gè)則是在二階段后兩個(gè)方面的基礎(chǔ)上層次略有提高[13]。澳大利亞對(duì)高層次職業(yè)教育專家型教師的培養(yǎng)高度重視，設(shè)置了主導(dǎo)教師的頭銜，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更寬廣的職業(yè)發(fā)展空間和最高的待遇，主導(dǎo)教師的引領(lǐng)作用有利于提高澳大利亞職教教師的整體水平。

（三）英國(guó)的職教教師的培養(yǎng)

英國(guó)于1986年著手建立了國(guó)家職業(yè)資格制度，并由國(guó)家職業(yè)資格理事會(huì)制定了一個(gè)比較全面的職業(yè)資格體系[14]。英國(guó)的職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)在其完備的國(guó)家職業(yè)資格體系下不斷發(fā)展，職業(yè)教育與培訓(xùn)的實(shí)施和職業(yè)資格證書的頒發(fā)主要由繼續(xù)教育學(xué)院負(fù)責(zé)。國(guó)家繼續(xù)教育培訓(xùn)組織于1998年成立，它主要擔(dān)負(fù)著制定、修訂和推行國(guó)家職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)的職責(zé)，在這以前，英國(guó)的職教師資缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)質(zhì)量普遍較低。國(guó)家繼續(xù)教育培訓(xùn)組織規(guī)定從事職業(yè)教育與培訓(xùn)的教師需獲得碩士學(xué)位或具備4-5年的工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。2001 年，英國(guó)設(shè)立了合格教師資格制度，只有取得合格教師資格的教師才能夠任教，合格教師資格明確規(guī)定了教育教學(xué)理論知識(shí)技能和教師職業(yè)規(guī)范等方面的基本要求[15]。

三、對(duì)我國(guó)職教教師專業(yè)發(fā)展的建議

（一）提高新入職教師準(zhǔn)入門檻，確保職教教師具有較高的文化素養(yǎng)

國(guó)外職業(yè)院校招聘新教師的條件較高，需接受高等教育或更高層次的專業(yè)教育，在理論知識(shí)方面，具備完整的知識(shí)體系，掌握包括專業(yè)知識(shí)在內(nèi)的多方面多學(xué)科的知識(shí)，例如文學(xué)、科學(xué)等；在教學(xué)技能方面，系統(tǒng)學(xué)習(xí)有關(guān)教育方法與手段、教育心理等內(nèi)容；在專業(yè)實(shí)踐方面，教師需完成在企業(yè)的實(shí)踐任務(wù)，熟悉生產(chǎn)環(huán)節(jié)，掌握最新的前沿工藝和技術(shù)，獲得指導(dǎo)技能培訓(xùn)與創(chuàng)新的能力。同時(shí)，資格證書作為上崗的敲門磚，只有取得它才能有進(jìn)入職業(yè)院校從事教學(xué)科研工作的機(jī)會(huì)，然而，相對(duì)于我國(guó)職業(yè)資格證書考試制度而言，國(guó)外的資格證書的獲得絕非易事，需經(jīng)重重考驗(yàn)，德國(guó)的職教教師只有通過了兩次國(guó)家考試，才能獲得職業(yè)教育教師資格。并且，國(guó)外高度重視教師的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，澳大利亞的應(yīng)聘教師需具有5年的行業(yè)或商業(yè)工作經(jīng)歷，準(zhǔn)教師盡管符合所有的應(yīng)聘條件，但想轉(zhuǎn)為正式教師仍需先從兼職教師做起，經(jīng)過5年以上的教學(xué)實(shí)踐來不斷磨練。我國(guó)的職教教師大多直接從高等學(xué)校引進(jìn)，企業(yè)一線的工作經(jīng)歷缺乏，對(duì)實(shí)踐教學(xué)能力的要求不高，入職門檻較低，應(yīng)不斷完善新入職教師的準(zhǔn)入機(jī)制，在教師資格證的獲取上加大難度，加大實(shí)踐的份額，讓準(zhǔn)教師在實(shí)踐中體悟職業(yè)教育的真諦。

（二）重視職教教師在職培訓(xùn)，推動(dòng)教師持續(xù)發(fā)展

國(guó)外職業(yè)院校十分重視教師的在職培訓(xùn)，分為入職培訓(xùn)和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段。職業(yè)院校教師入職后需參加嚴(yán)格的入職教育培訓(xùn)，學(xué)習(xí)教育理論、教學(xué)方法、課程等多方面的理論與實(shí)踐知識(shí)，為后期的教育教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。職業(yè)院校教師的職后培訓(xùn)一般有三種組織形式，包括所在地區(qū)政府、院校自身以及兄弟院校聯(lián)合，并設(shè)有專門的教師培訓(xùn)工作管理機(jī)構(gòu)，為培訓(xùn)制定相關(guān)完備規(guī)范的培訓(xùn)內(nèi)容。然而，我國(guó)教師的入職培訓(xùn)與職后培訓(xùn)，多以聽學(xué)術(shù)講座、參加相關(guān)會(huì)議的形式為主，教師多以敷衍的心態(tài)參與其中，教師的職后培訓(xùn)保障機(jī)制仍不到位，體制不健全。鑒于此，政府可以借鑒德國(guó)關(guān)于職后培訓(xùn)的做法，以法律的形式加以規(guī)定，將培訓(xùn)考核的成績(jī)與教師晉升密切相關(guān)，并且成立專門的組織，對(duì)教師參加職后培訓(xùn)的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控與評(píng)價(jià)，這有利于提高教師的進(jìn)修質(zhì)量，推動(dòng)教師持續(xù)發(fā)展。

（三）加強(qiáng)“校企合作”，促進(jìn)職教教師成為“雙師型”教師

國(guó)外職業(yè)院校師資培養(yǎng)的途徑是通過校企合作的聯(lián)合培養(yǎng)方式來實(shí)現(xiàn)提升教師素質(zhì)的目標(biāo)。在國(guó)外，職業(yè)院校教師扮演著雙重角色，在學(xué)校是教職工，在企業(yè)為員工。企業(yè)與學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)師資，為教師提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，教師經(jīng)常赴企業(yè)參加鍛煉，學(xué)習(xí)最新的技術(shù)技能，領(lǐng)悟企業(yè)文化，并參與企業(yè)改革，充分利用學(xué)校的優(yōu)質(zhì)資源破解生產(chǎn)實(shí)踐中的難題，為企業(yè)的發(fā)展診斷把脈。以此形成了企業(yè)支持職業(yè)教育、職業(yè)教育助力企業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)[16]。在我國(guó)職業(yè)院校中，校企合作聯(lián)合培養(yǎng)師資的動(dòng)力仍不足，體制機(jī)制還不健全，企業(yè)參與的積極性不高，因而，需要出臺(tái)相應(yīng)的政策予以支持，促進(jìn)職教教師成為“雙師型”教師。我國(guó)學(xué)校以公立學(xué)校為主，學(xué)校由納稅人而辦，為納稅人服務(wù)，學(xué)校的設(shè)備可以對(duì)企業(yè)免費(fèi)開放，學(xué)校中優(yōu)秀的骨干教師可以到企業(yè)中擔(dān)任企業(yè)工程師等職務(wù)，為企業(yè)攻堅(jiān)克難。校企合作，學(xué)校實(shí)現(xiàn)了學(xué)生實(shí)踐與教師培訓(xùn)，企業(yè)收獲了免費(fèi)的生產(chǎn)資料與高水平的人力資源，學(xué)校與企業(yè)之間應(yīng)當(dāng)相輔相成，合作共贏。

總而言之，職教教師的專業(yè)發(fā)展離不開知識(shí)、技能以及文化等方面的提升，但具備這些仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，并且優(yōu)秀的職教教師僅僅依靠培養(yǎng)培訓(xùn)也無法實(shí)現(xiàn)，職教教師應(yīng)關(guān)注在職業(yè)教育的實(shí)踐中不斷反思，不斷建構(gòu)，生成教育智慧，并將其運(yùn)用于實(shí)際的教育教學(xué)中，從而促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

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責(zé)任編輯 秦紅梅