郭元祥

從公共知識的理解到個人知識的建立再到意義達成，是一個生動的豐富的知識理解與意義建構(gòu)的過程，更是學生行為參與、思維參與和情感參與知識學習的發(fā)展過程。這一過程充滿著直觀的呈現(xiàn)、經(jīng)驗的流動、想象的再造、情感的交融和思想的表達。當下諸多“速效”課堂大多呈現(xiàn)出去情境、去過程、去經(jīng)驗等局限性，課堂像個壓縮餅干或腌制干果，了無生趣，毫無畫面感，教學便失去了靈動的活力、必要的深度和應(yīng)有的發(fā)展性。

一、課堂畫面感的意蘊

課堂不僅是一個生動的知識學習過程，更是一幅知識與經(jīng)驗交融、理智與情感互動、師生心靈碰撞、學習過程與學生成長意義關(guān)聯(lián)的生動圖景。課堂的畫面感是指學生在學習過程中基于知識理解產(chǎn)生的豐富想象和生動表征的一種學習狀態(tài)，是學生理解新知識、加工新知識并獲得知識意義的學習過程。知識的理解總是伴隨著豐富的個體經(jīng)驗和認知活動的參與，個體已有的知識和經(jīng)驗為學生學習新知識提供了必要的學習準備狀態(tài)。皮亞杰稱這種狀態(tài)為認知的“前結(jié)構(gòu)”，奧蘇伯爾則稱之為“先行組織者”。學生正是在已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上理解新知識并產(chǎn)生新的想象，每個人的“前結(jié)構(gòu)”不同，對新知識產(chǎn)生的理解和再造想象的影響也就不同，這也是為什么“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的原因之一。在新知識的學習過程中，學生腦海里所產(chǎn)生的豐富聯(lián)想和再造想象，就是課堂畫面感的具體體現(xiàn)。

課堂的畫面感不是指課堂中出現(xiàn)的畫面，而是師生以知識為中介在交互作用中呈現(xiàn)出來的一種認知狀態(tài)。知識理解的基本過程本質(zhì)上是一個豐富的認知過程，而具象化、表象化或表征化則是學生理解知識的基本方式。美國著名教育家布魯納認為，學生對新知識的認知加工經(jīng)歷了三個階段：行為表征、圖像表征和符號表征。行為表征是指學生學習活動的動作和過程，是一種最直接的動作參與和學習活動狀態(tài)。真實的課堂活動中教師與學生的交往過程，是課堂教學過程中最表面的一種畫面，是學習的動作、理解的情境和行為表現(xiàn)。圖像表征是指將知識轉(zhuǎn)化為各種想象的圖景，是一種生動的再造想象，即用圖像來加工新知識。學生在閱讀某一文學作品時腦海里定會基于個人已有知識和生活經(jīng)驗產(chǎn)生豐富聯(lián)想和圖景，并會“觸景生情”，這“景”便是一種圖像表征。比如學生在學習《背影》一文時，每個學生腦海里會產(chǎn)生一幅朱自清的父親穿著大棉袍穿過鐵路艱難地攀爬站臺的圖景，甚至聯(lián)想起自己父親的一幅幅生活圖景，正是這些生活的“畫面”或者說是再造想象深深地觸動了學生。符號表征則是將具體生動的圖景抽象化為概念的、觀念的東西，用符號來表達觀點、思維、思想和情感。在這三大表征系統(tǒng)中，行為表征和圖像表征便是課堂畫面感的主要體現(xiàn)。從此意義上說，課堂的畫面感其實不僅是知識的畫面感，即對知識的表象化和表征化，而且是學生知識理解過程的畫面感，是對知識與經(jīng)驗的意義關(guān)聯(lián)的具象化、表象化和表征化，是建立知識理解與學生人生體驗之間的意義關(guān)聯(lián)的結(jié)果。

增強課堂的畫面感是促進學生知識理解，獲得知識的意義增值，達成知識發(fā)展價值的基本途徑。課堂的畫面感通過將知識表征化促進學生對符號知識的深度理解。美國后現(xiàn)代課程理論家多爾曾指出，課程的內(nèi)在元素是3S：S1，即Science，是指知識的科學性，課程內(nèi)容的學習不僅僅是從概念知識到概念的學習，而且還需要理解知識之中隱含的思想、方法和思維方式；S2，即Story，是指知識理解的生動化、形象化、敘事性，注重課程內(nèi)容過程中經(jīng)驗的參與與情境的依賴；S3，即Sprit，是指知識所隱含的思想、靈魂和意義系統(tǒng)，學生需要通過深刻的反思、感悟與覺醒等意義建構(gòu)的過程才能真正獲得。顯然，S2表明了增強課堂畫面感的意義和價值，是構(gòu)成S1與S3意義關(guān)聯(lián)的必經(jīng)過程。從根本上說，3S不是指課程的不同形態(tài)，而是課程的內(nèi)在基因。離開了Story，學生對課程的學習便會產(chǎn)生理解的斷層。從此意義上說，Story強調(diào)的就是課程學習過程的敘事性和畫面感。課堂的畫面感是學生在知識加工的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的豐富聯(lián)想、生動形象，既是構(gòu)成知識與學生人生經(jīng)驗和生活體驗之間的意義關(guān)聯(lián)和價值關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，更是這種意義關(guān)聯(lián)和價值關(guān)聯(lián)的必然結(jié)果。

可以說，課堂缺乏畫面感，學生對知識的學習往往會僅停留于表面學習和表層學習狀態(tài)。教學過程的生成性、境遇性是難以離開豐富的課堂畫面的，離不開知識與背景、知識與經(jīng)驗的意義聯(lián)結(jié)的。學生在學習新知識的過程中如果不能產(chǎn)生絲毫的畫面和形象，腦中空洞無物，完全是自己對符號的累積，是難以獲得學習的意義感和學習的自我感的，也是難以真正獲得對知識的意義增值的。

二、課堂畫面感的生成

課堂的畫面感不是簡單、機械的圖形和圖像呈現(xiàn)的結(jié)果，而是學生基于深度參與學習過程和自主建構(gòu)知識所達到的學習狀態(tài)。課堂的畫面感是師生共同創(chuàng)生的，真正具有發(fā)展價值的課堂畫面既是對知識的解構(gòu)和再造，更是學生對知識的動態(tài)建構(gòu)。課堂的畫面感離不開知識與學生在價值層面和意義層面的相遇。課堂畫面感的生成離不開最核心的三個過程：知識的解構(gòu)、經(jīng)驗的重組、想象的再創(chuàng)。

知識的理解與學習不是對符號的簡單占有，而是對知識所揭示的事物和事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律的認知和認同，并以此為基礎(chǔ)獲得知識的意義增值。我曾經(jīng)提過純粹的符號知識具有不可教性的觀點，即知識的理解與學習需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗與探究、反思與上浮的“U”型過程。其中的還原，是指對書本知識進行還原。因為知識是對具體事物的本質(zhì)及其規(guī)律的高度概括，是理性認識的成果。如果要讓學生理解知識的本質(zhì)及其所揭示的事物的規(guī)律，必須進行知識的還原。還原，是對知識進行解構(gòu)的開始；還原知識，是理解知識的基本條件。由于知識具有背景依存性和情境依賴性，同時，知識還具有文化敏感性和文化包容性，對知識的解構(gòu)首先應(yīng)還原知識的背景依存，還原知識的文化依存、還原知識的經(jīng)驗依存，還原的過程必然帶來學生對知識的各種表象、表征性的理解，必然在學生的認知圖式中產(chǎn)生豐富的表象、圖景和想象。其中，一部分是直觀呈現(xiàn)出來的事物的現(xiàn)象，另一部分是在學生腦海中與已有的生活經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)結(jié)而生成的新的形象，即聯(lián)想。我們不妨把這些表征稱為課堂中的直觀表征。直觀表征一方面是對書本知識的直觀呈現(xiàn)，是對書本知識的形象化、表象化，如物理化學中知識理解中的現(xiàn)象直觀、實驗演示；另一方面是對知識的直觀聯(lián)想，如學生在數(shù)學知識學習中的空間想象，語文知識學習中對文本所描繪的人物形象的再造想象等。學生在對各科知識的理解過程中不斷地呈現(xiàn)出直觀形象和再造想象的學習狀態(tài)，便是具有畫面感的一種學習境界。

當然更為重要的是，學生在知識理解過程中將書本知識與自我生活經(jīng)驗自覺聯(lián)系起來，以對知識的解析為基礎(chǔ)，引起已有的認知經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、社會經(jīng)驗發(fā)生系列的變化。這一變化的過程，即為經(jīng)驗的重組與改造的過程。這也許就是杜威所說的“教育即兒童經(jīng)驗的改造或改組”對于教學過程的根本意義。變化的結(jié)果必定是產(chǎn)生新的經(jīng)驗，并創(chuàng)造出新的體驗。因此，課堂的畫面感更需要從直觀聯(lián)想，走向經(jīng)驗重組和創(chuàng)生想象。

課堂的畫面感具有豐富性、內(nèi)隱性、流動性和創(chuàng)造性等特點。課堂的畫面是多樣的，大致存在著直觀表象、聯(lián)想表象、再造表象和創(chuàng)造想象四大類，從總體上說最具發(fā)展價值的課堂畫面大多是不可直觀呈現(xiàn)的，而是內(nèi)隱的，可敘述的，可描繪的。同時，各類課堂畫面應(yīng)是可以相互轉(zhuǎn)化的，即表象的流動性。表象的相互轉(zhuǎn)化過程本質(zhì)上是創(chuàng)造的過程。真正具有活力的課堂是充滿著信息流動、經(jīng)驗流動、情感流動、思想流動的課堂。眾多的所謂“高效課堂”的問題就在于割舍了必要的畫面創(chuàng)生及其流動，從而使課堂缺少了文化的味道、人生的味道，成了干癟的課堂，“高效”演變成了應(yīng)試的缺乏正能量的“速效”課堂。

課堂的生命活力，其實是源于課堂豐富的、生動的、流動的、創(chuàng)造性的畫面，是源于知識理解與學生的認知經(jīng)驗和生活經(jīng)驗之間的緊密關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性是價值層面的、意義層面的、創(chuàng)造層面的。如果離開了由知識的解構(gòu)、經(jīng)驗的重組和想象的創(chuàng)造所形成的課堂豐富的畫面感，那么，讓課堂充滿生活活力，是難以真正實現(xiàn)的。

三、生動與創(chuàng)生

近些年來，有的中小學課堂過于熱鬧，大有“堵住教師的嘴邁開學生的腿”的架勢，課堂根本容不下產(chǎn)生豐富畫面感的時間和空間，還美其名曰“充分發(fā)揮學生學習的主動性”。美國課程教學理論家喬治·布朗在《生動的課堂》（The Living Classroom）一書中提出了很有趣的教學主張：課堂中學生應(yīng)該有豐富的精神幻想旅行，并要求中小學教師每節(jié)課至少留足5分鐘讓學生遐想。遐想不是瞎想，而是再造想象和創(chuàng)造想象的過程，是生動的課堂和課堂創(chuàng)生的根本要求，其基本的出發(fā)點恰恰在于豐富課堂的畫面感。如何豐富課堂的畫面感？我覺得最基本的要求是讓課堂生動起來，讓學生在知識理解過程中經(jīng)歷多樣的創(chuàng)生過程，超越對符號知識的表面學習、表層學習和表演學習的局限性。

第一，發(fā)展學生的觀察和想象能力。觀察是感覺和知覺整合的認知過程，是有目的的整體感知事物的過程，想象則是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。觀察能力和想象能力是學生知識理解的基本認知能力，是學生學習各門課程的基礎(chǔ)性學科能力。語文學習需要對自然事物和社會事務(wù)的觀察，沒有觀察就沒有寫作，更不可能有批判性閱讀和反思性閱讀。數(shù)學學習需要具有空間觀察和空間想象能力，而物理化學等自然科學課程的學習則更需要觀察了，甚至可以說，沒有觀察就沒有科學的產(chǎn)生。加拿大現(xiàn)象教育學家范·梅南曾經(jīng)提出過關(guān)于寫作的四個理念：寫作即觀察、寫作即生活體驗的表達、寫作即生活體驗的反思、寫作即重寫。他認為觀察是寫作的根本基礎(chǔ)，沒有對自然事物、社會事務(wù)和人的觀察，沒有對生活經(jīng)驗和生活體驗的聯(lián)想，怎么可能寫出好的作文或作品？閱讀中想象同樣重要，沒有想象，學生怎么能夠理解作品中的人物？因為閱讀是通過對文本或作品的加工在腦海中產(chǎn)生新的想象和意義的過程。對數(shù)學學習和科學類課程的學習同樣如此，觀察能力不強的學生幾乎是學不好數(shù)學和科學課程的。發(fā)展學生的學科觀察能力、想象能力，是豐富課堂畫面感的基本條件。

如果說觀察主要針對的是直觀表征而言的，那么想象則是以知識為基礎(chǔ)產(chǎn)生新的聯(lián)想的過程，想象是知識理解的基本方式。學生在新知識學習過程中，需要在腦海里通過知識加工，產(chǎn)生新的聯(lián)想。聯(lián)想的結(jié)果往往是再造想象和創(chuàng)造想象。語文學習中基于對文本的理解在腦海里呈現(xiàn)出關(guān)于作品描繪的表象、圖景或場景，便是再造想象的結(jié)果。語文學習過程中學生理解過程中所產(chǎn)生的畫面越接近作品，對作品的理解就越準確；所創(chuàng)造的畫面或想象越生動，對作品的理解就越深刻。數(shù)學學習中的空間想象則直接影響空間思維和邏輯思維。因此，學科教學過程中教師應(yīng)注重有效地引導學生產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，生成豐富的再造想象和創(chuàng)造想象。

第二，注重回應(yīng)學生的生活經(jīng)驗并引導學生深刻反思。注重書本知識與學生生活經(jīng)驗的意義聯(lián)結(jié)，是增強課堂畫面感的根本途徑。知識不僅具有背景依存性而且具有經(jīng)驗依存性。生活經(jīng)驗是學生理解知識的一種“前結(jié)構(gòu)”或“先行組織者”，更是學生在知識理解過程中產(chǎn)生豐富的再造想象和創(chuàng)造想象的基礎(chǔ)。知識學習中如果缺乏學生經(jīng)驗的參與和流動，課堂便會淪為靜聽的場所。杜威在批判“靜聽的學?！钡臅r候說過：在“靜聽的學?！崩?，教室的大門和窗戶緊閉，學生的生活經(jīng)驗根本無法從門窗中溜進課堂！當然，課堂的畫面感不是對粗糙的生活場景和社會原始鏡像的簡單復制，而是對學生生活經(jīng)驗的重組與改造，是通過反思引導學生建立新的生活觀念和社會觀念。生活經(jīng)驗和生活體驗參與知識理解的過程，才能引起學生豐富多樣的再造想象、創(chuàng)造想象和對美好生活圖景的向往。

（責任編輯：林彥）