陸春庚?劉文?田靜

〔關(guān)鍵詞〕心育課堂；課堂生態(tài)；生態(tài)課堂；現(xiàn)狀；對策

從形態(tài)結(jié)構(gòu)來看，心理健康教育活動課課堂（以下簡稱心育課堂）存在生命主體和環(huán)境兩大結(jié)構(gòu)。從運轉(zhuǎn)機制分析，作為生命主體的學(xué)生和教師之間、生命主體和環(huán)境之間，通過體驗、感悟、分享等活動，不斷進(jìn)行著能量與信息的交流、循環(huán)、傳遞，從而使心育課堂形成了一個相互聯(lián)系、互相作用的微觀生態(tài)系統(tǒng)。

遺憾的是，心育課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)動力普遍不足，教師激情遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，師生對話交流少，生活體驗少，感悟分享少，彼此都缺乏輕松愉快、和諧幸福的感受?？上驳氖?，心育課堂生態(tài)的現(xiàn)狀已引起了廣大心理健康教育工作者的廣泛關(guān)注與持續(xù)研究，正視課堂生態(tài)，構(gòu)建生態(tài)課堂是我們義不容辭的責(zé)任。

一、心育課堂生態(tài)的現(xiàn)狀

課堂生態(tài)是一個課堂所呈現(xiàn)的實然狀態(tài)，具有客觀實在性，強調(diào)課堂是個什么樣子，任何一個課堂都有其獨特的生態(tài)性。生態(tài)課堂是理想化的課堂，是具有自主性、共生性、和諧性、生命性、生成性、開放性、高效性的課堂，是課堂的應(yīng)然狀態(tài)，具有主觀認(rèn)為性，強調(diào)課堂應(yīng)該是個什么樣子。建構(gòu)生態(tài)課堂的前提是要對課堂生態(tài)的現(xiàn)狀進(jìn)行研究與剖析，對課堂生態(tài)的困境進(jìn)行分析與反思。

（一）重講授輕對話

雅斯貝爾斯曾說：“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。人與人之間的交往是雙方的對話與敞亮?！薄八^教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”中職學(xué)生學(xué)習(xí)動力缺乏，對知識缺少敬畏之心。于是，心育課堂成為了學(xué)生玩手機、打瞌睡、逃課的最佳時機。心理健康教育課程的邊緣化使得不少心育教師要么“站班”不說話，要么講得頭頭是道，使課堂成了教師的獨白與表演。更有嚴(yán)厲的教師把心育課堂變?yōu)樽约簩W(xué)生進(jìn)行行為訓(xùn)練、思想改造的場所。

能量流動是一切生物賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的能量來源主要來自于課堂生態(tài)主體之間物質(zhì)、能量、信息的交換與傳遞，沒有這種教與學(xué)的對話與交流，教室不可能變?yōu)檎n堂。心育課堂上，教師只是表面上拋除了主體一元論的思想或范式，在課堂這個舞臺上，教師仍然是演員，學(xué)生依舊是觀眾。如果演員演技高超，表演的內(nèi)容貼近學(xué)生生活，短時間內(nèi)觀眾也會興致高昂。假如演員表演拙劣，觀眾只能昏昏欲睡。但演員與觀眾畢竟一個臺上、一個臺下，缺少有效對話與現(xiàn)場溝通，更沒有靈肉的交流。

（二）重回話輕體驗

課堂不是一個死氣沉沉的“容器”，不是制造產(chǎn)品的工廠，充滿了無限的可能與挑戰(zhàn)。在中職校的心育課堂上教師也會拋出諸多問題，但這些問題的答案已經(jīng)定格或成型在教師的頭腦中。學(xué)生如果按照教師的預(yù)設(shè)回答問題，教師就會表揚或鼓勵。學(xué)生的回答一旦偏離了預(yù)設(shè)的“跑道”，教師則不予理睬或強硬拉回。強制灌輸、強求一律，使得學(xué)生在課堂上缺乏問題意識、個性意識，學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性喪失殆盡。

回答老師的問題，表面上來看，學(xué)生的主動性得到發(fā)揮，主體地位得到體現(xiàn)。但是，學(xué)生僅僅是被動地回答，而且追求的是所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，結(jié)果還是被動地接受知識。況且人的心理是個復(fù)雜的整體，每個人的想法與表現(xiàn)更是千差萬別，追求標(biāo)準(zhǔn)無疑是低效的甚至是有害的。建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，需要針對問題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動地接受，而是根據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇地加以建構(gòu)。這種建構(gòu)的過程必須與他人磋商并達(dá)成一致。在中職校的心育課堂上，師生也有就問題產(chǎn)生的交流，但缺少同伴之間思維的碰撞、心靈的溝通和對現(xiàn)實生活的不斷拷問。于是，課堂上呈現(xiàn)的仍然是機械記憶、囫圇吞棗的景象，學(xué)生的能動性大打折扣。

（三）重預(yù)設(shè)輕生成

傳統(tǒng)的課堂受機械論的影響，把學(xué)生當(dāng)作機器，重視的是冰冷的、僵化的訓(xùn)練，中職校的心育課堂更是如此。中職校到處充滿機械論思想，把學(xué)?？闯墒枪S、把學(xué)生當(dāng)成是產(chǎn)品、把教室變成為車間，人為地把活生生的課堂與完整的教育與豐富的生活相割裂。不少中職校還沾沾自喜，自詡為職教特色。其實，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入心育課堂的。中職校的課堂成為了一套專門化的機械操作訓(xùn)練，教師和學(xué)生都被機械化與物化了。

機械論范式下的心育課堂，教師認(rèn)為學(xué)生心理會發(fā)生各種變化，但這種變化與發(fā)展是確定的，可以計算、測量與預(yù)測。因此，在課堂上，教師強調(diào)秩序性，重視確定性。課堂教學(xué)要完全根據(jù)教師的預(yù)設(shè)展開，教師想方設(shè)法消除那些可能對學(xué)生心理產(chǎn)生積極影響的偶發(fā)“事件”或一些“不和諧”的聲音。用紀(jì)律、訓(xùn)斥，甚至體罰來維持課堂秩序，使課堂整齊劃一、有序推進(jìn)。在這種課堂上，學(xué)生不需要有自己的看法、主張或創(chuàng)新。正如葉瀾教授描述的那樣：“學(xué)生在學(xué)校里的生活大多是被動的，程序化的。學(xué)生只是教育這臺機器上的一個個零件，活生生的人被埋沒和忽略了?！?/p>

二、對策與建議

（一）聚焦整體性

中職校的心育課堂生態(tài)究竟呈現(xiàn)一個什么狀態(tài)？其實踐危害有哪些？生態(tài)課堂的內(nèi)涵與特征是什么？在生態(tài)課堂構(gòu)建之前首先要厘清這些問題。生態(tài)性就是整體性，生態(tài)思維就是整體性思維。課堂生態(tài)是由生命體和環(huán)境構(gòu)成的整體，各要素緊密聯(lián)系、相互作用、彼此依存、缺一不可，牽一發(fā)而動全身。正如英國詩人華茲華斯所說：“每個物體，盡管是一個實實在在的個體，都會對另外的物體負(fù)有某種義務(wù)。反言之，其他物體又是它生存的條件。因此，整個自然是一個由各種依附關(guān)系組成的集合體。”

既然課堂是由各要素組成的關(guān)系復(fù)雜的有機整體，因此需要對構(gòu)成課堂的各要素進(jìn)行有機配置與系統(tǒng)整合。課堂生態(tài)系統(tǒng)的各生態(tài)因子，借助一定物質(zhì)交換與信息流動，構(gòu)成了形式多樣、功能復(fù)雜的系統(tǒng)。每個因子都有其特殊的功能，承擔(dān)不可替換的角色。同時又和其他因子存在依賴、溝通、互通有無的關(guān)系結(jié)構(gòu)。無論是教師還是學(xué)生或環(huán)境都不能脫離課堂生態(tài)系統(tǒng)而獨立存在，單個因子不會具備系統(tǒng)的整體功能，也談不上占據(jù)有利生態(tài)位。為此，要構(gòu)建生態(tài)的心育課堂就要予以教師、學(xué)生、環(huán)境等要素準(zhǔn)確的目標(biāo)、角色和功能定位，不斷調(diào)整與優(yōu)化三者之間的關(guān)系，打通要素之間和能量與信息之間的交流通道，使課堂的生態(tài)因子各安其位、各司其職、各有作為，這樣才能使得課堂生態(tài)系統(tǒng)和諧穩(wěn)定，達(dá)到動態(tài)平衡。整體性除了要求協(xié)調(diào)好課堂生態(tài)各要素的相互關(guān)系外，也要保持與外部社會環(huán)境的溝通聯(lián)系，比如家校合作、社校合作等，源源不斷給予課堂能量，維持課堂生態(tài)的生機與活力。只有不斷滿足和適應(yīng)課堂生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的要求，才能更好地促進(jìn)中職生積極心理品質(zhì)的形成與發(fā)展。

（二）強化互動性

傳統(tǒng)課堂觀認(rèn)為課堂只是一個供教學(xué)的場所，在這種觀念指引下的中職心育課堂常常成為一個制造產(chǎn)品的工廠。在這種課堂上，教師和學(xué)生的價值與地位微不足道，心理學(xué)知識和心理行為訓(xùn)練技術(shù)成為主導(dǎo)。一些零碎的、封閉的、僵死的、陳舊的非生態(tài)化的知識主宰了整個課堂，使學(xué)生與真實生活相脫離。這樣的“知識課堂”“能力課堂”“行為改造課堂”造成教師缺少激情，學(xué)生缺乏動力，師生交往被動、生生交流冷漠，整個課堂死氣沉沉。

課堂生態(tài)系統(tǒng)是靠生態(tài)主體——教師和學(xué)生的大腦生產(chǎn)與輸出的智能信息流來維持與推動的，因為人是社會系統(tǒng)內(nèi)一切活動的出發(fā)點與歸宿。缺少了教師和學(xué)生之間的教與學(xué)的活動，缺少師生之間、生生之間的和諧交往與互動，課堂生態(tài)就沒了能量來源，就會造成課堂生態(tài)系統(tǒng)失衡。在培養(yǎng)與發(fā)揮學(xué)生主觀能動性方面存在兩種做法，一失之寬，二失之嚴(yán)。有些教師強化課堂的控制，從而抑制了課堂的生命活力。有些教師削弱或解除控制，課堂因之而失范或失控。因此，生態(tài)課堂的師生關(guān)系要圍繞課堂控制和學(xué)生自主之間的矛盾開展。師生之間都要尋求彼此之間的匯合點或交叉點，平衡雙方之間的價值觀、信任和利益的張力關(guān)系，從根源上解決師生良性互動問題，促進(jìn)彼此的可持續(xù)健康發(fā)展。

（三）促進(jìn)開放性

生態(tài)課堂在促進(jìn)學(xué)生生命整體發(fā)展，強調(diào)師生、生生和諧互動的同時，也意味著承認(rèn)和重視學(xué)生的自主性。一個生態(tài)系統(tǒng)愈是具有自主性，它愈是依賴于生態(tài)系統(tǒng)。課堂生態(tài)系統(tǒng)組合交叉而成了學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)，學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)又會組合交叉成更大的、復(fù)雜的、開放的教育生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)學(xué)中的“多樣性共生原理”為課堂中教師與學(xué)生的思想開放、自由表達(dá)提供了理論依據(jù)。

教師的教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、心理品質(zhì)狀態(tài)存在差異。顯而易見的多樣性會帶來開放性，沒有開放性，生態(tài)課堂的建構(gòu)肯定走進(jìn)死胡同。因此，心育生態(tài)課堂的建構(gòu)首先就要開放師生的內(nèi)心世界，使師生相互理解、彼此接納與包容。課堂上師生能敞開心扉，分享經(jīng)驗。其次教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)評價要開放、貼近生活，將真實的生活事件、真實的問題或挫折情景引入課堂。改革評價方式，更多的關(guān)注學(xué)生的人文性和情感性。師生之間、生生之間以開放的心靈擁抱開放的心靈，使教師和學(xué)生的獨特性、多樣性得到充分的尊重和張揚。最后，師生雙方要彼此珍視對方不可剝奪的價值，以開放的心胸對另一方懷有敬畏之心。在師生這個學(xué)習(xí)共同體中，不要試圖控制或支配對方，因為這種控制或支配會使得師生失去獨立判斷和自主選擇的寶貴機會與正當(dāng)權(quán)利。利用心育課來培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)會成為一句空話。

（四）關(guān)注生成性

課堂生態(tài)不是一個靜止的結(jié)構(gòu)或狀態(tài)，而是發(fā)生在特定的時空背景下的動態(tài)生成的過程。生態(tài)課堂中，生態(tài)主體與主體之間，主體與環(huán)境之間發(fā)生著多元的交互聯(lián)系，不斷建構(gòu)具有個體意義的新知識、形成完善個性的新技術(shù)。課堂中充滿了不確定性與挑戰(zhàn)性，沖突、疑惑、驚喜、發(fā)現(xiàn)隨時發(fā)生、隨處可見，課堂洋溢著生命的活力。心育課堂成為教師專業(yè)不斷成長，學(xué)生身心和諧發(fā)展的舞臺。

課堂生成不僅表現(xiàn)為教師際遇的“意外”及其“調(diào)整”，還表現(xiàn)為學(xué)生際遇的新目標(biāo)、新知識、新體驗以及諸種課堂經(jīng)驗編織成的生命成長。生態(tài)課堂中，教師要在預(yù)留一定的時間與空間的前提下，讓師生教與學(xué)的經(jīng)驗不斷改造、改組與重構(gòu)。“寬而有度”“和而不流”的多樣化經(jīng)驗或信息在復(fù)雜、動態(tài)的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)中異質(zhì)性相互作用，心育課堂呈現(xiàn)的是一幅精彩紛呈、復(fù)雜多變、靈肉碰撞的動態(tài)生成景象。

注：本文是江蘇省職教學(xué)會立項課題“中職生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的實踐研究”（課題編號：XHDY2015022）階段性研究成果。課題主持人：田靜。

（作者單位：江蘇省江都中等專業(yè)學(xué)校，揚州，225212）

編輯/張 帆 終校/于 洪