柳松梅

摘 要：文言文是語(yǔ)文教學(xué)中不可忽視的內(nèi)容，然而，文言文的教學(xué)方法一直都是見(jiàn)仁見(jiàn)智的，從“先學(xué)后教”的可行性和教學(xué)策略入手，結(jié)合教學(xué)經(jīng)歷與文言文的教學(xué)實(shí)際，談?wù)剬?duì)“先學(xué)后教”教學(xué)法的體會(huì)。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；先學(xué)后教；策略

在文言文教學(xué)中，一部分老師采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，也就是串講；一部分則采用“自主、合作、探究”的方法，但無(wú)論怎樣教，目前學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)仍是心生畏懼。不少學(xué)生認(rèn)為：一怕文言文，二怕寫作文，三怕魯迅文。文言文被列為“最怕”，學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的無(wú)助可見(jiàn)一斑。針對(duì)這一情況，我們應(yīng)采取一種合適的教法，力求在應(yīng)對(duì)考試的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，使學(xué)生熱愛(ài)文言文。而“先學(xué)后教”這一教學(xué)模式是一種切實(shí)可行的方法。

一、“先學(xué)后教”的可行性

人們對(duì)客觀事物的認(rèn)知總是從不懂到懂、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具象到抽象的。老師在講授某文言文課文之前，學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)是“不懂”，如果老師一來(lái)到課堂，就按照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)滔滔不絕地講，那學(xué)生只能被動(dòng)地接受。記得在我第一年的教學(xué)中，因?yàn)樵谏蠈W(xué)期間特別崇拜我的古漢語(yǔ)老師，所以文言文的教學(xué)總是模仿他的方法，力求“字字落實(shí)、句句清楚”，將大量的文言現(xiàn)象講給學(xué)生，總覺(jué)得這樣學(xué)生才會(huì)明白課文內(nèi)容，大量文言詞匯的積累才會(huì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的能力?？墒菗Q來(lái)的卻是學(xué)生的一句：“老師，我的頭都快要炸破了。”這時(shí)，我才發(fā)現(xiàn)自己忽略了一點(diǎn)：人的認(rèn)知是有規(guī)律的，細(xì)致而冗雜的疏通任務(wù)，對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)未必適用。基礎(chǔ)好、悟性高的學(xué)生，或許就“懂”了，而基礎(chǔ)差、悟性低的學(xué)生，就覺(jué)得一片混沌。對(duì)基礎(chǔ)差、悟性低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，出現(xiàn)這樣的情況，主要是因?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)習(xí)中自我的認(rèn)知過(guò)程斷了鏈。

而“先學(xué)后教”的教法能較好地把“斷鏈”接上，它能讓學(xué)生找出自己的“不懂”?，F(xiàn)行使用的語(yǔ)文教材，文言文大都配有譯文。書下注釋對(duì)重、難點(diǎn)句子均作了翻譯，這些都為文言文教學(xué)中采用“先學(xué)后教”的模式提供了方便。學(xué)生找到自己的“不懂”才有知識(shí)的需求；而老師有了學(xué)生知識(shí)的需求，才有教的方向與目標(biāo)，才能擬定“后教”的內(nèi)容與操作方法。學(xué)生的學(xué)與老師的教是有先后邏輯關(guān)系的，因此“先學(xué)后教”就符合了人的認(rèn)知規(guī)律。

二、“先學(xué)后教”在具體教學(xué)中的策略

（一）課未上，作業(yè)先上

每天每位老師都會(huì)要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，可我們都知道，并不是每個(gè)學(xué)生都能獨(dú)立做到，有的即便預(yù)習(xí)了也只是一種膚淺的應(yīng)付，面對(duì)這種情況，要把預(yù)習(xí)真正落到實(shí)處，可采取“課未上，作業(yè)先上”的方法。將作業(yè)本分為A、B兩本，A本作為專門的預(yù)習(xí)本，在上課之前交上來(lái)，這樣不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，也可以讓教師在翻閱預(yù)習(xí)作業(yè)的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂中即將出現(xiàn)的錯(cuò)誤，從而更有針對(duì)性地指導(dǎo)。況且，學(xué)生閱讀文言文雖然有一定的障礙困難，但絕不是毫無(wú)根基。事實(shí)上，一些淺顯的文言文，學(xué)生結(jié)合書上的注釋，閱讀起來(lái)是不會(huì)有太大困難的。

具體操作：在上課前，讓學(xué)生把要學(xué)的文言文的翻譯和預(yù)習(xí)中遇到的問(wèn)題寫到作業(yè)本上，并交由老師查閱。學(xué)生應(yīng)注意：不能照抄文言文資料書；形式可以多樣，批注、對(duì)譯、圈點(diǎn)都可以；要落實(shí)成文字。

（二）課雖完，練習(xí)未完

課上完后，學(xué)生將預(yù)習(xí)作業(yè)中的疑問(wèn)解決了，出現(xiàn)的錯(cuò)誤也糾正了，這時(shí)，教師還應(yīng)安排復(fù)習(xí)鞏固。教師要布置有層次的作業(yè)練習(xí)，利用所學(xué)文言文，鞏固本課所出現(xiàn)的文言文知識(shí)點(diǎn)，尤其是通假字和句式。同時(shí)，教師要利用教材或搜尋一些與課文相關(guān)或內(nèi)容相近的較為淺顯的課外文言文，雖然新課程也增加了文言文的篇幅，但僅靠教材中的篇目是很難達(dá)到目標(biāo)的。這些課外的鏈接要讓學(xué)生課后閱讀或者翻譯，從而增強(qiáng)知識(shí)遷移能力，達(dá)到舉一反三的目的。

（三）課雖完，誦讀依舊

以前我們總會(huì)用“朗朗的讀書聲”形容校園生活，為此我校聘請(qǐng)外籍教師，而文言文被學(xué)生戲謔為“第二外語(yǔ)”，語(yǔ)言的嚴(yán)重缺失對(duì)文言文的學(xué)習(xí)造成了一定的困難，因此，在“先學(xué)后教”的模式下更該注意誦讀的重要性。課前、課中要求學(xué)生朗讀，早自習(xí)要求學(xué)生反復(fù)誦讀，課后要求學(xué)生背誦，讓學(xué)生在反復(fù)的朗讀中體會(huì)文言文的優(yōu)美，增強(qiáng)文言文的語(yǔ)感。

（四）創(chuàng)設(shè)情境，鑒賞體驗(yàn)

在教學(xué)《狼》一文時(shí)，我將其設(shè)計(jì)為表演活動(dòng)課，讓學(xué)生在情境中體驗(yàn)，在表演過(guò)程中，旁觀的學(xué)生就喊出了“是假寐，假裝睡覺(jué)，你的表情不對(duì)?！薄笆峭雷院髷嗥涔?，是從后面砍斷它的大腿，你從前面砍他小腿干嘛？”這樣在玩的過(guò)程中學(xué)生就很輕松地明白了“假寐”是假裝睡覺(jué)的意思；“股”是大腿的意思，而不用再去枯燥地背誦。同時(shí)，通過(guò)表演學(xué)生對(duì)狼的狡猾和屠戶的智慧體會(huì)更深，自然而然發(fā)出了“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變?cè)p幾何哉？止增笑耳?！钡母袊@。因此，“身臨其境，體驗(yàn)鑒賞”更能發(fā)揮學(xué)生的主體性，符合“先學(xué)后教”的理念。

“教無(wú)定法”，但“先學(xué)后教”的教學(xué)方式優(yōu)點(diǎn)突出，是目前很實(shí)用的教法，只要我們不拘泥其模式而靈活運(yùn)用，一定會(huì)收到較好的效果。

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·編輯 楊國(guó)蓉