【摘要】基于核心問題，構(gòu)建“問學”課堂，就是讓數(shù)學課堂改變小問題呈現(xiàn)、碎步子前行、短時間思考的現(xiàn)狀，而是通過核心問題來組織學生開展學習，促使數(shù)學課堂從“教為中心”向“學為中心”的轉(zhuǎn)變，讓學生的思維看得見，學習真發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】核心問題；“問學”課堂；學為中心

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）11-0040-02

【作者簡介】吳存明，南京市溧水區(qū)實驗小學（南京，210000）教導處主任，二級教師，南京市優(yōu)秀青年教師，溧水區(qū)數(shù)學學科帶頭人。

一、“問學”課堂的提出背景

當前小學數(shù)學課堂中存在的一個現(xiàn)象是小問題呈現(xiàn)、碎步子前行、短時間思考，教師將原本的大問題切割成若干個小問題，帶領(lǐng)學生亦步亦趨地往前走。在這樣的課堂里，師生的對話成了“擠牙膏”式的一問一答，課堂貌似熱鬧，實則效率低下，學生的數(shù)學學習并沒有真正發(fā)生。

那么，怎樣改變這種現(xiàn)狀呢？筆者在實踐中嘗試開展“問學”課堂教學，即通過核心問題來調(diào)動和組織學生學習，使得數(shù)學課堂從“教為中心”向“學為中心”轉(zhuǎn)變，讓學生的學習真發(fā)生。

二、“問學”課堂的操作范式

基于核心問題的小學數(shù)學“問學”課堂的操作范式主要包括五個環(huán)節(jié)，下面結(jié)合蘇教版五下《分數(shù)的大小比較》一課進行闡述。

1.獨立試學，發(fā)現(xiàn)問題。

通過課前發(fā)放預學單，設置若干關(guān)于本節(jié)課的教學重點、難點、疑點的核心任務，給每一位學生獨立思考的時間和空間，學生嘗試先學，在完成任務過程中自主提出問題。這一環(huán)節(jié)是后續(xù)學習的基礎(chǔ)和前提，主要突出一個“試”字。

2.小組互學，提出問題。

學生在獨立嘗試后進行組內(nèi)分享，使得每個學生都有機會表達自己的想法，同時接受同伴的檢驗。在這一環(huán)節(jié)中，主要突出一個“互”字，互相學習，互相借鑒。小組互學的任務有四個：一是個人提出不懂的問題，二是幫助同學弄懂不明白的問題，三是共同解決一些問題，四是提出小組的共同疑問。

師：通過預習，你知道怎樣比較■和■的大小嗎？請先小組討論，再全班交流。

3.全班展學，分析問題。

在獨立思考、小組分享的基礎(chǔ)上，學生對問題有了深刻的體會和自己獨到的想法，同時充滿了強烈的表達欲望。此時，把講臺、黑板、實物投影讓給學生，請學生當“小老師”，這時教師要做到信任學生，堅持先“生”后“師”。這一環(huán)節(jié)，主要突出一個“展”字。

第一小組代表：我們組有兩種辦法，第一種是先通分，變成分母相同的分數(shù)后再比較；第2種是畫圖的方法，可以從圖上直接看出■>■。

第二小組代表：把■和■都與■作比較。我們發(fā)現(xiàn)■>■，而■<■，所以■>■。

師：說得真精彩。對于比較■和■的大小，有沒有其他方法？

第三小組代表：先把它們都化成小數(shù)，■=0.6，■=0.4444……，0.6>0.4444……，所以■>■。

第四組代表：我們組觀察分子和分母的差后發(fā)現(xiàn)，5-3=2，9-4=5，2<5，小的反而大，所以■>■。

4.師生辯學，解決問題。

在學生“展學”過后，教師還要發(fā)揮組織者、引導者和合作者的作用，智慧追問，引發(fā)深層次的對話和碰撞。這一環(huán)節(jié)，主要突出一個“辯”字。在全班的智慧碰撞中，學生的思考不僅得到了展示，而且得到了修正、擴大、提升。

師：為什么要先通分再比較大小呢？

生1：通分以后就變成同分母分數(shù)，便于比較。

師：為什么同分母分數(shù)就可以直接比較，而異分母分數(shù)就不能直接比較呢？

生2：同分母分數(shù)分數(shù)單位相同，異分母分數(shù)分數(shù)單位不同。

5.變式練學，鞏固提升。

變式訓練是指在數(shù)學教學中通過對問題的變換，讓學生始終處于愉快的探索狀態(tài)，積極性高，且思維活躍。

（1）比較大?。骸觥稹?■○■ 0.875○■

（2）將下列分數(shù)由小到大排成一列：

■、■、■、■

（3）在■>■>■中，“（ ）”里可以填寫多少個整數(shù)？

三、“問學”課堂的實施策略

1.轉(zhuǎn)變教學理念。

面對課堂教學改革，教師很擔心學生會不會自學？學生討論交流展示，秩序會不會亂？會不會影響學習效果？這些擔心都反映教師的理念需要轉(zhuǎn)變。學生能自己講明白的地方教師絕不干預，學生能自己領(lǐng)悟的地方教師絕不強制，學生能自己糾正錯誤的地方教師絕不代勞，學習發(fā)生在學生身上，學生的思維碰撞展露無遺。教師的“教”，更多的是點撥、鼓勵、欣賞、提醒、引導。教師通過不斷追問，讓學生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，讓學生的思維看得見。

2.嘗試撰寫學案。

“問學”課堂對教師的備課提出了新挑戰(zhàn)，需要教師更好地去研讀教材抓住關(guān)鍵，分析學情擬預學稿。教師要積極探索、編寫預學案，形成學案導航、問題引領(lǐng)、自主探究的教學新模式。

3.提煉核心問題。

“問題是數(shù)學的心臟”，而核心問題就如同陶淵明筆下《桃花源記》中的意境：“林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，從口入。初極狹，才通人。復行數(shù)十步，豁然開朗……”其具備五個特點：少而精、結(jié)構(gòu)化、挑戰(zhàn)性、關(guān)鍵性、開放度。例如教學蘇教版四上《角的度量》一課時，筆者要求學生為量角器寫一份使用說明書；教學蘇教版五下《圓的認識》一課時，筆者要求學生解答“為什么車輪是圓的，而不是方的”。

4.設計問題串。

在教學中，教師除了要提煉一個核心問題外，還要在核心問題的前后設計一些鋪墊性的問題，也叫問題串。問題串不同于傳統(tǒng)課堂中的碎小問題，是指在一定的學習范圍或主題內(nèi)，圍繞一定目標或某一中心問題，按照一定邏輯結(jié)構(gòu)精心設計的一組彼此關(guān)聯(lián)的多個問題。

例如：在教學蘇教版六上《解決問題的策略：假設》時，筆者設計了以下的問題串：為什么要“假設”？不“假設”行不行？題中哪一句話是“假設”的依據(jù)？“假設”前與“假設”后，什么變了，什么沒變？這組問題串就好像是促進學生能力提升的一級級階梯，有效地激活了課堂，展現(xiàn)了學生思維，加速了學生探究，優(yōu)化了課堂效果。

5.創(chuàng)新課堂評價。

基于“核心問題”的小學數(shù)學“問學式”課堂評價重點關(guān)注學生的學習有沒有真正發(fā)生。根據(jù)學生參與的程度將課堂分成三個階段：教師講解，學生傾聽→教師引領(lǐng)，學生探索→學生自探，學生自得?？傊?，創(chuàng)新課堂評價，就要求以學生發(fā)展為本，真正發(fā)展學生的素養(yǎng)。

綜上，基于核心問題，建構(gòu)“問學”課堂，使得學生的思維看得見，學習真發(fā)生。