李功連

[摘 要]信息化社會的知識轉(zhuǎn)型、學習方式變革、新媒體技術(shù)涌現(xiàn)及新型開放課程崛起給教育帶來了新的挑戰(zhàn)。為培養(yǎng)適應信息化社會需要的專業(yè)人才，國家提出了建設應用型高校的轉(zhuǎn)型思路。培養(yǎng)適應基礎(chǔ)教育課程改革需要的專業(yè)型教師，高師院校教師教育課程應凸顯應用性，強調(diào)課程的實踐特質(zhì)，構(gòu)建以“案例分析—學生實踐—理論講授—實踐回歸”的課程模型，實現(xiàn)課程范式的內(nèi)在變革。

[關(guān)鍵詞]信息化社會；高師院校；教師教育課程；課程范式變革

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2016）04 — 0157 — 04

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教師是高等師范院校必須承擔的責任和義務。為培養(yǎng)適應基礎(chǔ)教育課程改革需要的專家型教師，提高教育教學專業(yè)化水平，高師院校教師教育課程變革則顯得尤為重要，因此，教育部在2011年出臺了《教師教育課程標準》，對教師教育課程建設提出了基本要求。美國未來學大師阿爾文·托夫勒闡述的“信息化社會”的第三次浪潮為二十一世紀國際化人才競爭描繪了美好的藍圖。隨著時代急劇變遷，知識經(jīng)濟和全球化社會所賦予的知識轉(zhuǎn)型、課程教學范式變革、新媒體技術(shù)涌現(xiàn)和新型開放課程崛起給基礎(chǔ)教育變革帶來了全新挑戰(zhàn)。教師教育課程如何有效應對新時代的挑戰(zhàn)以培養(yǎng)適應全球化、智能化和虛擬化社會需要的中小學教師將成為考量教育成功的核心和關(guān)鍵，也是國家在信息化社會的全球化競爭中脫穎而出的制勝法寶。

一、信息化社會挑戰(zhàn)及其與傳統(tǒng)教師教育課程背離

1.信息化社會的特征與挑戰(zhàn)

從上世紀五十年代開始的信息化社會在本世紀以更快的速度對教育造成了沖擊，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等一系列信息化社會與教育融合的產(chǎn)物對今天的教育提出了嚴重挑戰(zhàn)。如何在新技術(shù)層出不窮的更新?lián)Q代中突圍并為社會發(fā)展培養(yǎng)適應時代需要的高素質(zhì)人才是教育需要認真思考并著力解決的重要問題。

信息化社會是以信息價值的產(chǎn)生為中心，使社會和經(jīng)濟飛速發(fā)展。信息成為比物質(zhì)或能源更為重要的資源，知識已成為生產(chǎn)力、競爭和經(jīng)濟成就的關(guān)鍵，價值增長不再通過勞動而是通過知識來實現(xiàn)。信息化社會的關(guān)注點不是過去和現(xiàn)在，而是將來?！?〕這與教育為將來培養(yǎng)人才的未來化功能不謀而合。信息化社會具有全球化、智能化和虛擬化三大典型屬性。這對教育的未來化變革具有重要的參考和借鑒，未來教育必須在全球化、智能化和虛擬化的過程中實現(xiàn)知識和文化的承傳發(fā)展、思想情感和價值觀念的熏陶感染，從而為人的全面發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

從范圍角度而言，信息社會的全球化意味著時間和距離概念的消解。信息技術(shù)的發(fā)展又大大加速了全球化的進程。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和全球通信衛(wèi)星網(wǎng)的建立，國家概念將受到?jīng)_擊，網(wǎng)絡之間可以不考慮地理的聯(lián)系而重新組合在一起。全球化特征意味著全社會的扁平化，人和人之間可以通過信息化渠道互通互聯(lián)。

從內(nèi)容角度來說，信息化社會的智能化特征使社會的方方面面都貼上了智能化的標簽。知識的生產(chǎn)成為信息化社會最核心的生產(chǎn)形式，知識成了創(chuàng)造財富的主要資源。這種資源可以共享，可以倍增，可以“無限制的”創(chuàng)造。在此過程中，知識取代資本，人力資本比貨幣資本更重要、更有價值。人力資本的智能化又進一步強化了社會的智能化水平，二者相輔相成，相互促進，形成螺旋式上升的整體協(xié)同發(fā)展。

從發(fā)展方式來看，虛擬化是信息化社會的專業(yè)術(shù)語，指計算元件在虛擬基礎(chǔ)上而不是真實基礎(chǔ)上運行，是一個為了簡化管理，優(yōu)化資源的解決方案。虛擬化通過對一組類似資源提供一個通用的抽象接口集，從而隱藏屬性和操作之間的差異，并允許通過一種通用的方式來查看并維護資源。這種信息化社會的獨特方式已經(jīng)深入到社會生活的方方面面，導致了社會與人的虛擬化。虛擬化是一把雙刃劍。虛擬化的方式為信息化社會發(fā)展洞開方便之門，節(jié)約了寶貴的資源和時間；同時，虛擬化也使個體的精神和情感處于極度空虛之中，加劇了人的異化和信息社會的背離。

2.傳統(tǒng)教師教育課程的時代背離

新中國成立以來的教師教育課程呈現(xiàn)出內(nèi)在的發(fā)展邏輯，在“學科性”與“師范性”的爭論中顛簸前行，這是我國傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中非此即彼的二元對立思維模式的具體體現(xiàn)，也是傳統(tǒng)教育中“文道之爭”思想在教師教育課程中的具體體現(xiàn)。新中國成立以后，傳統(tǒng)教育的“文道之爭”演化為符合時代需要的工具思想之爭，以使思想性占據(jù)正統(tǒng)地位，強化了高師院?！皩W術(shù)性”的“道”統(tǒng)思想，弱化了教師教育課程“師范性”“術(shù)”的特征，高師院校課程結(jié)構(gòu)以學科教育為基本框架，突出學科專業(yè)教育，體現(xiàn)“師范性”的教師教育課程門類少、學時少、形式單一、學分所占比重過小。在課程實施過程中，對教師教育課程缺乏足夠重視導致課堂教學理論脫離實際，缺乏對學生從教技能的有效訓練。〔2〕從課程體系來看，高師院校在教學計劃中沿用“老三門”設置模式：心理學、教育學、學科教學法三門理論課程，外加教育實習。教師教育課程在課程結(jié)構(gòu)中所占比重與其所承擔的培養(yǎng)學生教育素養(yǎng)和從教技能的任務極不相當，遠不能適應社會發(fā)展對綜合型高素質(zhì)師資的基本要求。

為提升高師院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，2011年出臺的《教師教育課程標準》指出，小學初中教師職前教育分別需要完成32個、14個學分的基本學習任務。實際操作過程中，不同高師院校教師教育課程安排存在差異，比如華東師范大學漢語言文學專業(yè)總共需要修完160個學分，其中教師教育課程30個學分，占比18.8%；湖南師范大學漢語言文學專業(yè)需要完成165個學分，其中教師教育課程28個學分，占比16.9%。盡管教師教育課程學時有了長足的增長，但與國外發(fā)達國家教師教育課程比例30%以上相比還有很大差距。信息化社會的到來意味著教育需要面對全球化挑戰(zhàn)，更需要體現(xiàn)全球化的優(yōu)勢。教育的全球化意味著我們必須借鑒國外優(yōu)秀的教育理念和教育資源為我所用，發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢，實現(xiàn)跨越式發(fā)展。

課時量的增加是必要的，更關(guān)鍵的是如何提高課程質(zhì)量，如何在教育理念和課程模式上大力提升課程實施的質(zhì)量和效率：教師教育是有獨特專業(yè)要求的專業(yè)教育，這是其他行業(yè)從業(yè)人員無法替代的，設置大比重的教師教育課程是師范生走向?qū)I(yè)化的重要途徑?！?〕教師教育的專業(yè)化訴求為教師教育課程變革提出了新要求。為適應信息化社會的需要，教師教育課程需要緊密聯(lián)系國際發(fā)展趨勢，深化課程范式變革，促進學科專業(yè)課程與教師教育課程的協(xié)同發(fā)展，在強化學科專業(yè)課程學科基礎(chǔ)“道”統(tǒng)思想的同時促進師范生教學技術(shù)技能的提升，促進高素質(zhì)專業(yè)型教師的培養(yǎng)。借助信息化社會的全球化、智能化和虛擬化成果是借鑒國外先進教育理念和教學經(jīng)驗，提高高師院校課程質(zhì)量的有效手段，高師院校課程質(zhì)量提升可以培養(yǎng)大批量的基礎(chǔ)教育中小學教師以應對全球化、智能化、虛擬化競爭，提升民族競爭能力。

隨著知識經(jīng)濟時代的快速來臨，通過高質(zhì)量的教師教育課程設置，培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育中小學教師以滿足教育的國際化和現(xiàn)代化需要，為人才培養(yǎng)奠定堅實的師資基礎(chǔ)，這是我國在國際化競爭中脫穎而出的唯一制勝法寶。

二、教師教育課程變革：應用轉(zhuǎn)型與實踐特質(zhì)

按照萊布尼茨的觀點，一個世界如果與邏輯規(guī)律不相矛盾，那就可以稱之為“可能的世界”，“可能的世界”有無限多個，神從中挑選出最好的一個予以實現(xiàn)，于是就有了我們這個世界。〔4〕教育就是萊布尼茨所說的“神”，我們通過教育實現(xiàn)“可能的世界”并不斷使其向“最好的世界”演變。信息化也是實現(xiàn)“最好的世界”的“神”，信息化社會的全球化、智能化和虛擬化特質(zhì)不斷刷新“可能世界”的時空結(jié)構(gòu)。因此，以信息化帶動教育的現(xiàn)代化，實現(xiàn)教育跨越式發(fā)展是促進“最好的可能世界”現(xiàn)實化的不二途徑，這自然也就成為我國教育改革的基本策略。教育改革的關(guān)鍵在于教師，深化基礎(chǔ)教育課程改革必須以高素質(zhì)的中小學教師為前提。培養(yǎng)優(yōu)秀中小學教師是高師院校的核心工作，而教師教育課程又是實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵和核心。因此，在高師本科院校應用轉(zhuǎn)型過程中通過課程教學使未來的中小學教師塑造職業(yè)理想，培養(yǎng)專業(yè)技能是需要完成的核心工作。

1.應用轉(zhuǎn)型：職業(yè)理想塑造與專業(yè)技能養(yǎng)成

彰顯實用的應用轉(zhuǎn)型意味著高校必須將目光從過去的“象牙塔”里走出來，走向社會軸心，走向世界舞臺，引領(lǐng)現(xiàn)實變革，實現(xiàn)價值傳承。這就需要在職業(yè)理想塑造和專業(yè)技能養(yǎng)成兩個方面大有作為，有大作為。從教育現(xiàn)實來看，今天的教師教育課程更多地關(guān)注專業(yè)技能，而有意無意地忽略了職業(yè)理想塑造。這不僅是教育的失誤，更會對長遠的社會發(fā)展帶來深遠的影響和危害。這種影響和危害一旦形成，對社會的傷害程度將是無窮無盡的，因此，必須采取切實有效的手段和措施來改善這種極端不利的局面，以面對禮儀之邦的優(yōu)良傳統(tǒng)。

職業(yè)理想塑造和專業(yè)技能養(yǎng)成分屬于“道”和“術(shù)”兩個層面。只有將二者有機結(jié)合起來，教育才能真正發(fā)揮培養(yǎng)人的作用。一個有人性的人，不僅需要熟練的專業(yè)技能，更需要崇高的職業(yè)理想，熟練的專業(yè)技能需要崇高職業(yè)理想的引領(lǐng)。

理想是生活中經(jīng)常運用的一個詞，指向個體對未來的心理狀態(tài)。不同辭典對理想的解釋稍有差異。綜合《現(xiàn)代漢語詞典》、《心理學大辭典》與《哲學大辭典》中對理想的解釋，我們將職業(yè)理想界定為：個體對未來所要實現(xiàn)的有價值的職業(yè)狀態(tài)的心理確信，并通過不達目標誓不罷休的行為促進這一心理狀態(tài)的現(xiàn)實化。職業(yè)理想既包括個體內(nèi)在的心理狀態(tài)，又包括內(nèi)在心理狀態(tài)影響下的外在行為。職業(yè)理想包括三個不同層面的內(nèi)容：基礎(chǔ)層面的職業(yè)認同和常規(guī)履職行為；發(fā)展層面的職業(yè)追求和主動履職行為；創(chuàng)新層面的職業(yè)信仰和創(chuàng)造履職行為。為了應對全球化挑戰(zhàn)，教師教育課程的職業(yè)理想塑造應該立足基礎(chǔ)，實現(xiàn)發(fā)展，力求創(chuàng)新。只有實現(xiàn)了發(fā)展層面的職業(yè)追求和主動履職行為并朝著創(chuàng)新層面的積極塑造職業(yè)信仰的創(chuàng)造履職能力前進，教師教育課程才會未來的教師打下精神的底色，使其具備專業(yè)發(fā)展的勇氣和毅力?！督處熃逃n程標準》從教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個目標領(lǐng)域提出了明確要求。在教育信念與責任領(lǐng)域要求教師具正確的學生觀、教師觀、教育觀及其行為。這三方面內(nèi)容僅從三個不同體系為教師教育課程提出了基本要求，三者之間還有很多交叉重疊的內(nèi)容，更沒有體現(xiàn)課程目標的層次性和階段性。這種分類不利于教師職業(yè)理想的培養(yǎng)和塑造，只有通過層次性和階段性的分類模型，才能為教師職業(yè)理想塑造提供可發(fā)展性的心理和行為展望。因此，需要在縱向上將職業(yè)理想塑造的層次性和階段性當做教師教育課程設置的脊骨，然后在不同層次和階段上以學生觀、教師觀和教育觀體現(xiàn)出來，實現(xiàn)二者的協(xié)同式發(fā)展。

專業(yè)技能養(yǎng)成包括《教師教育課程標準》中的教育知識與能力、教育實踐與體驗兩個目標領(lǐng)域的內(nèi)容，由學科知識、學科能力、學科思維、學科習慣、學科觀念等組成。不同學科領(lǐng)域的專業(yè)技能是有區(qū)別的，不同學科的教師教育課程所要養(yǎng)成的專業(yè)技能也有顯著的差異。從專業(yè)技能養(yǎng)成角度來看，關(guān)照學科特征的差異性遠比專業(yè)技能的共通性重要得多，專業(yè)技能的專業(yè)性遠比技能性重要和關(guān)鍵。比如，語文學科和數(shù)學學科所要養(yǎng)成的專業(yè)技能就有本質(zhì)區(qū)別，哪怕同屬于語言學科的語文和英語教師所要養(yǎng)成的專業(yè)技能也存在根本差異。

語文教師的專業(yè)技能至少包括語文教師所要掌握的語文知識、語文能力和語文修養(yǎng)所組成的綜合體，這是語文教師專業(yè)技能養(yǎng)成所要關(guān)注的焦點和核心。語文教師的專業(yè)技能是從語文知識開始的，通過扎實豐富的語文知識基礎(chǔ)而建構(gòu)個體對漢語語義和語用的理解運用能力，并最終通過語感體現(xiàn)出來。立足于背景知識，在漢語意義探究的過程中培養(yǎng)語言的敏感性，從而實現(xiàn)個體語文專業(yè)技能的整體發(fā)展，完善個體的語文修養(yǎng)。而表現(xiàn)為語文修養(yǎng)的語感可以通過以下參數(shù)進行檢測：〔5〕

（1）語言材料把握的數(shù)量和質(zhì)量。質(zhì)量包括準確度、系統(tǒng)性和自如程度。

（2）表現(xiàn)為語用效果的語用能力：

①內(nèi)部能力：語料選擇的能力和與語用同步的思維強度；

②外部效果：說話的流暢性、感染力、對不同環(huán)境的適應性和語言風度；聽話的理解力，閱讀的速度和通過語言吸收思想的數(shù)量和深度。

（3）學習能力：語感形成的快慢、優(yōu)劣，對語言現(xiàn)象的銳敏程度，解釋語言現(xiàn)象和總結(jié)語言規(guī)律的能力，學習興趣和學習習慣。

從語識到語義、語用，再到語感，形成了語文教師專業(yè)技能養(yǎng)成的實踐路徑。在這一實踐過程中，語文教師通過語感實現(xiàn)對語識、語義和語用的理解和掌握，并最終通過這三者將語感體現(xiàn)出來，在數(shù)量和質(zhì)量上體現(xiàn)個體的語文專業(yè)技能。不僅是語文，包括其他任何學科的專業(yè)技能都是從掌握扎實有效的專業(yè)知識開始的。通過對學科知識的掌握進而把握學科知識的內(nèi)在邏輯以形成特定學科知識的理解和運用能力并最終形成學科思維、學科習慣和學科觀念等沉淀個體心靈深處運用自如的學科修養(yǎng)，然后在需要的場景下運用自如地以特定形式呈現(xiàn)出來。

2.實踐特質(zhì)：課程實施模式與實踐路徑

教師教育課程以教育學、心理學、學科教學法、教育技術(shù)和教育實習為主體。按照常規(guī)的理解和實踐思路，教育學、心理學、學科教學法和教育技術(shù)屬于理論課程，是高師院校需要解決的問題，最后的教育實習屬于實踐性課程，主要在中小學完成。因此，教師教育課程的探討主要立足于理論課程而言的。這種分離的課程結(jié)構(gòu)模式存在理論和實踐相脫節(jié)的弊端，導致在課程實施過程中，理論課程的講授缺乏實踐經(jīng)驗的支撐，難以讓學生真正感受到理論的意義和價值。理論課程大都以學科為取向，強調(diào)和凸顯學科知識的體系性和邏輯性特征，由于缺乏必要的實踐經(jīng)驗支撐，課程內(nèi)容空洞抽象、脫離實際的現(xiàn)象突出。而教育實習則因為難以將所學的理論貫穿于實踐，教師缺乏有效指導而流于形式，常常陷入一種盲目的試誤（無指導的自我摸索）或師徒式的經(jīng)驗傳承（完全按照指導教師要求做）之中，忽視甚至輕視教育理論知識的價值，很少幫助師范生在理論與實踐之間建立聯(lián)系。理論與實踐的脫節(jié)導致教育實習的效果有限，產(chǎn)生了“接受過高等師范教育的大學生不會教書”乃至“師范教育無效”的觀點，嚴重影響了高師院校教師教育課程實施的有效性和中小學教師培養(yǎng)質(zhì)量。

信息化社會的到來為這一困境提供了有效解決之道。網(wǎng)絡是一個巨大的信息資源庫，網(wǎng)絡環(huán)境下的學習已成為當今人們獲得信息與知識的重要途徑，也越來越被教師和學生所接受，隨之引發(fā)著教師教育和課堂教學的深刻變革。積極開發(fā)并充分應用信息技術(shù)和信息資源，促進教育現(xiàn)代化是教育變革的思路和方向。如何提高教師教育的針對性和實效性，解決教師教育中存在的諸多矛盾，信息和網(wǎng)絡技術(shù)給我們提供了有效的途徑。

建立網(wǎng)絡研修平臺，實現(xiàn)從“課程中心”向“問題中心”的轉(zhuǎn)變。慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生給教師教育課程變革提供了堅實的技術(shù)支撐和方法論依據(jù)。借鑒翻轉(zhuǎn)課堂方法論，教師通過網(wǎng)絡研修平臺發(fā)揮學生學習的主動性，收集他們在學習和研討過程中所出現(xiàn)的問題。教師根據(jù)學生提供的問題進行針對性的教學，使傳統(tǒng)以教師講授課程知識為中心的課程模式改變?yōu)橐詫W生問題為中心，既提高了學生學習的主動性，更提升了課堂教學的針對性，使教師和學生共同參與教學活動，教師成為教學活動的引導者、參與者、實踐者，實踐了師生平等對話的教育理念。通過網(wǎng)絡平臺，借助微課、慕課等網(wǎng)絡教學模式，通過提供中小學優(yōu)秀教師的教學視頻作為研究案例進行案例觀摩和研討，提前讓學生進入教學場景，提高學生對課堂教學的感知和理解能力，為進入真實課堂積累經(jīng)驗。

促進學生發(fā)展是課程設置的前提和基礎(chǔ)。教師教育課程過于注重理論體系建構(gòu)不利于滿足學生的個性需要。建立以滿足學生性需要為核心的課程體系，需要通過形成性課程、技巧性課程、反思性課程的設置來促進學生心理和行為的全面發(fā)展。有很多課程教學的理論和方法是學生學生沒有經(jīng)歷過的，比如備課的程序和環(huán)節(jié)、教學目標的要素、教學流程的結(jié)構(gòu)，等等，這些都是他們以前從沒有經(jīng)歷過的，需要通過形成性的課程教會學生“怎么做”和“為什么做”。在掌握形成性課程基礎(chǔ)上，需要通過教師的講授和糾錯讓學生感受、理解和掌握很多技巧性的東西，比如有感情朗讀、板書等等。這些內(nèi)容學生都會，但很多都做得不到位，因此需要教師從情調(diào)把握、語速控制、音色變化、輕重音體現(xiàn)、停頓、延續(xù)，字的大小、寫字力度、板書規(guī)格等許多細節(jié)技巧進行指導并讓學生實踐演練。技巧性課程意在讓學生通過自我實踐獲得真實的感受和體驗，為以后走進真實課堂能“做得好”奠定基礎(chǔ)。反思性課程所要解決的問題是糾正習以為常而不自知的錯誤。比如語文老師的漢字筆畫筆順寫錯、念錯字等，都是難以發(fā)現(xiàn)并糾正的習以為常的錯誤，需要通過個體的自我反思來改變長期形成的錯誤習慣而形成正確的行為習慣。糾正長期錯誤慣習需要教師通過長期反復的提醒和學生自身的反思糾正來形成正確的行為習慣，這種課程的實施是長期的，效果也是潛移默化的。

構(gòu)建以“案例研討—個體實踐—理論闡述—實踐回歸”的課程模式，凸顯以學生為主體、能力培養(yǎng)為核心、教師指導為主線的課程實施模型，強化實踐性課程的內(nèi)在本質(zhì)是教師教育課程變革的根本。漢語言文學專業(yè)課程《語文課程與教學論》就可以在實踐過程中實現(xiàn)這一根本要求。

為進一步實踐《語文課程與教學論》所闡述的基本理論，在《語文名篇講練》中需要將所學的課程教學基本理論貫穿于文本解讀與教學設計之中，從而為學生進入實習和就業(yè)等真實課堂教學場景奠定基礎(chǔ)。因此，在《語文名篇設計》課程實施過程中，也同樣需要實踐“案例研討—個體實踐—理論闡述—實踐回歸”的課程模式。

費希納提出的“心理冰山說”經(jīng)弗洛伊德等人的發(fā)揚光大并不斷地擴展適用范圍，〔6〕在哲學、心理學、文學、管理學、教育學等領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。從冰山理論的角度分析，教育的作用就是不斷擴大冰山露出來的1/5的內(nèi)容，而且教育也只能在這1/5的內(nèi)容上發(fā)生作用。通過增加冰山露出來的內(nèi)容而導致冰山不斷下沉而增加冰山下面的內(nèi)容以促進學生不斷地成熟和厚重。從教育學的角度來說，通過知識的教學來不斷提高學生的知識水平以促進學習能力的增長，并最終對學生的思想情感和行為習慣產(chǎn)生潛移默化的影響。教師教育的課程變革需要通過理論實踐化和實踐理論化的雙重建構(gòu)以促進學生知識水平和學習能力的共同提升，通過在課堂上體驗到成功的信心和教學的樂趣，使其在隱形心理和外在行為兩方面相互促進，相互提升，共同促進職業(yè)理想塑造和職業(yè)技能養(yǎng)成。

總之，教師教育課程需要改變過于注重知識傳授的傾向，轉(zhuǎn)到以實踐操作程序設計、實踐能力培養(yǎng)為核心，以實踐感悟、實踐操作和實踐反思提升高師院校師范生的職業(yè)理想和專業(yè)技能。課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容需要以學生為旨歸，通過實踐操作程序設計來貫徹教師教育課程知識，為學生的實踐能力培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。只有通過實踐技能培養(yǎng)才能使學生具有快速適應工作崗位需要的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕〔6〕金炳華，等.哲學大辭典（修訂本）〔M〕.上海：上海辭書出版社，2001：1690，389.

〔2〕〔3〕唐殿強，等.高師教育類課程的歷史回顧與反思〔M〕.中國高教研究，2003，（06）：82-83.

〔4〕羅素.西方哲學史（下）〔M〕.何兆武，等，譯.北京：商務印書館，1982：116-117.

〔5〕王寧.漢語語言學與語文教學〔J〕.中國社會科學，2000，（03）：169-178.

〔責任編輯：侯慶?！?/p>