薛瓊瓊

(上海市世界外國語中學，上海 200233)

?

支架式教學在初中英語寫作教學中的應用

薛瓊瓊

(上海市世界外國語中學，上海 200233)

摘要：寫作教學是初中英語教學中舉足輕重的一部分，有效的寫作教學能夠提升學生寫作綜合能力，從而完成更優(yōu)秀的作品。文章基于支架式教學理論,以支架式教學環(huán)節(jié)為依據(jù)，重點分析和探究支架式教學模式在英語寫作教學中的應用。通過記敘文、描述文、議論文等三種文體的案例來重點探索“情境”“框架”“語言”“評價”四種支架的搭建及其有效性。

關鍵詞：支架式教學；初中英語；英語寫作；英語教學

一、初中英語寫作中教與學的現(xiàn)狀分析

作為英語聽、說、讀、寫四大必備語言技能之一，英語寫作不僅要求學生通過構思將經歷與思想轉化為書面語，更需要掌握各種不同文體寫作的規(guī)范和框架，以培養(yǎng)學生對第二語言的綜合運用能力。因此，寫作一直是英語教學大綱中不可或缺的組成部分。然而，對于生活經歷有限、語言學習經驗尚淺的初中生來說，英語寫作無疑是最具挑戰(zhàn)的一項技能。筆者通過長期課堂觀摩和實踐經驗發(fā)現(xiàn)，寫作的“教”與“學”現(xiàn)狀都不容樂觀。

筆者認為，如今的初中英語寫作教學中存在不少誤區(qū)，主要表現(xiàn)為缺少情境、互動和引導三大方面。1.由于課時等原因的限制，教師往往“直奔主題”為教而教，學生對于寫作主題缺少應有的新鮮感和期待，因此學習積極性也無法被充分調動。2.教師直接示范如何寫作看似省時省力，實際上卻禁錮了學生的思維，使其成為被動接受思想的對象，而不是主動思考的寫作主體。課堂也因此成為教師的“一言堂”，缺少了師生間應有的思維碰撞，學生自主寫作的積極性也會降低。3.教師往往專注于學生寫作完成后的個別語法糾正、遣詞造句的提高，卻忽略了寫作開始前框架梳理、豐富選詞等教學引導，以“推翻重來”的模式讓學生不斷機械地重寫，不僅增加了教學壓力，收效也不盡理想。

學生英語寫作能力的現(xiàn)狀也不甚樂觀。雖然初中學生樂于表達，但由于生活經驗相對缺乏，以及真實英語語言環(huán)境的缺失，真正落筆時會陷入無從入手的困境，他們寫作中的問題可以歸納為以下三個方面：1.結構混亂。由于年齡和思維成熟度的限制，以及英語學習經驗尚淺，學生行文缺少章法，語言條理混亂，邏輯不清晰。2.描述匱乏。由于儲備詞匯與句式的局限，初中學生往往用最簡單的語言來完成寫作或者反復使用相同詞匯來敘述，從而降低了文本的趣味性和生動性。3.缺少過渡。學生對于句與句、段與段間的銜接意識非常薄弱，往往過于注重內容，反而忽略了“過渡詞”這一重要寫作技巧的重要性。

針對上述問題，基于支架式教學理論,以支架式教學環(huán)節(jié)為依據(jù)，筆者嘗試將支架式教學模式運用于英語寫作教學中，將教學經驗和反思提煉歸納成文，重點分析和探究英語寫作課堂中各種支架的搭建和應用，旨在幫助學生構思框架，運用技巧，斟酌表達、改進語言，從而用英語出色地完成不同文體的寫作，提升寫作綜合能力。

二、支架式教學的定義與理論基礎

支架式教學是在皮亞杰的建構主義、維果茨基(Vygotsky)的社會建構主義理論和最近發(fā)展區(qū)的概念基礎上發(fā)展的教學理論?！爸Ъ堋?Scaffolding)一詞原指建筑行業(yè)中使用的腳手架，工人借助腳手架來完成高難度工作，其作用在于協(xié)助而非替代工人進行工作。羅森賽恩(1976)認為，支架式教學是指教師或更有能力的伙伴幫助學生解決不能獨立解決的問題的過程。普利斯里(1996)則認為要根據(jù)學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。此外，迪克森等提出支架式教學是系統(tǒng)有序的，包含了提示性的內容、材料、任務以及相應的教師為改善教學所提供的支持的過程。比較權威的是歐共體在“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件中對支架式教學的定義：“支架式教學應當為學習者理解知識提供一種概念框架(Conceptual Framework)。這種框架中的概念是為深化學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！惫P者認為，教師需重視學生正式寫作前系統(tǒng)的引導，在學生能力不足的情況下提供逐步的支持，搭建支架，幫助學生理解題目、確立體裁、梳理思路、豐富表達，但當學生掌握寫作概念框架之后，應當適時地撤去教師的幫助，最終讓學生順利并獨立地完成寫作任務。

三、支架式教學在初中英語寫作教學中的應用

國內大多數(shù)研究者把支架式教學分解為5個環(huán)節(jié)：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價。筆者認為，搭建手架是支架式教學的關鍵環(huán)節(jié)，有效的支架搭建不僅為后續(xù)四環(huán)節(jié)活動奠定了堅實的基礎，更能有效解決現(xiàn)今“教”與“學”面臨的問題。經過長期教學實踐，筆者認為在初中英語寫作教學中可以搭建以下四種支架：情境、框架、語言、評價。“情境”為學生營造了啟發(fā)性的創(chuàng)作環(huán)境、“框架”幫學生梳理有條理的寫作結構、“語言”讓學生達成豐富的語言表達、“評價”通過互助形式促學生全面反思語言學習。它們適用于初中階段(六~九年級)的主要英語寫作文體(如記敘文、描述文、議論文)。四種支架相輔相成，有機結合，共同促進了有效的寫作教學。

1.情境支架

《教育大詞典》對情境教學的定義為：通過一定時間的形象描述或一定環(huán)境的設置、模擬，激發(fā)學生的情感和思維，使學生產生如臨其境的逼真感以達到一定的教育目的。筆者認為，英語寫作任務若被賦予了“情境”才更有創(chuàng)作的現(xiàn)實意義，學生因此有了寫作的積極性。在寫作教學伊始，教師應該可以通過搭建各種情境來激活思維、激發(fā)靈感、激勵寫作。

教學片段一：圖示法

在“A camping trip”的記敘文寫作教學中，單純的命題或許會讓學生陷入苦思冥想。故筆者展示了數(shù)張配有文字的野營活動照片(如go hiking, have a barbecue, sing a song around the campfire等)，可以在一定程度上激發(fā)學生的創(chuàng)作靈感。以直觀生動的圖片激活學生原有知識和經驗、文字提示滿足學生表達需求，學生因此有話可說，可以暢所欲言，在很大程度上調動了學習積極性。

教學片段二：體驗法

在“My favorite food”描述文寫作教學中，筆者以“chocolate”為例讓學生進行創(chuàng)作，為了幫助學生更好完成描述，筆者分發(fā)學生某品牌巧克力，讓他們借助三感描述其形狀、氣味、口感。這種“實物”體驗式的情境搭建激發(fā)了學生深入思考食物給予他們的切身感受，有趣且有效。

教學片段三：投稿法

在“My opinion on _______”(school uniforms, exams, homework, etc)議論文寫作教學中，筆者鼓勵學生給《中學生英語報》投稿，論述自己對于教育某一方面的看法和觀點。這種激勵學生“執(zhí)筆救世”的情境搭建激發(fā)學生觀點，互相激勵寫作熱情。

總之，筆者認為教學過程的第一要務就是要為學生搭建真實的情境，使得后續(xù)的寫作任務變得有趣而有意義。

2.框架支架

寫作不可避免地要談及結構。但是如果機械地羅列信息無異于按圖索驥，這樣的文章讀起來索然無味。然而初中學生寫作時往往隨興而為，對于結構框架的意識還很單薄，因此教師在寫作前需引導學生根據(jù)不同文體選擇不同的寫作框架，以增強行文的條理性。筆者根據(jù)文體制訂了以下框架支架：

教學片段四：記敘文“A camping trip”

敘述一次野營經歷時，除了介紹基本信息(即時間、地點、人物)以外，還要敘述具體活動細節(jié)，再加上深刻有力的感悟或體會，一定能讓讀者印象深刻。所以筆者設計了一個排序活動，讓學生排列以下三個被打亂順序的關鍵詞：“camping activities，closing ideas，introduction”來幫助學生理清“總—分—總”三段式的寫作思路和框架。

教學片段五：描述文“My favorite food”

這是“一段式”寫作，教師認為關鍵在于引導學生對于“主題句”和“相關細節(jié)描述”兩部分內容的把握。寫主題句時，如果只是介紹了“chocolate”這個詞，文采顯然是不夠的，所以筆者特意加入了“creatively”一詞來激發(fā)學生的思考。同時，對于相關細節(jié)，筆者也給學生指明了方向，需要從外觀、口味、氣味等三方面進行細致描述(見圖1)。有了圖示和文字的支持，學生在描述時如同有了“主心骨”，寫作時得心應手了。具體框架如下：

圖1　“My favorite food:chocolate”細節(jié)描述圖示

Write a paragraph about chocolate

First, introduce “chocolate” creatively.

Then, describe the sight, smell and taste about “chocolate”.

教學片段六：議論文“My Opinion on _______”

對于初中高年級學生來說，議論文寫作一直是困擾他們的難題。最主要的問題在于他們對于結構框架并不熟悉，所以在教學中教師一定要給出框架支架供學生參考。在此課題中，筆者首先介紹了議論文框架：“總-分-總”結構。第一段主要闡述背景信息和主題句，第二段通過舉例說明、分析數(shù)據(jù)、引用名言等任意一種方式來論證觀點，第三段重申觀點并提出倡議或解決方案。在幫助學生理清寫作思路后，他們對于議論文的把握也就更到位了。如下例所示：

I.Introduction

A.Background information

B.Topic sentence

II.Body paragraph:

A.Main idea

B.Supporting details (examples, statistics/data, quotes, etc)

C.Connection to the details

D.Summary

III.Conclusion

A.Reiterate topic sentence

B.Solution/Call to Action

無論記敘、描述還是議論文體，框架結構清晰，行文自然順暢有序。所以筆者認為搭建框架如同打地基般重要，最終為后續(xù)撤去支架學生獨立寫作奠定了重要的基礎。

3.語言支架

維果茨基在20世紀30年代初提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認為：兒童發(fā)展存在兩種水平，一種是已經達到的發(fā)展水平：另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，通過模仿卻能夠完成這些任務”。兩種水平之間的差距就被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。英語寫作中，雖然學生有一定的語言能力，但是由于詞匯和句式的匱乏，往往限制他們的表達。所以筆者認為通過詞匯、過渡詞、句式的語言示范和搭建，讓學生通過模仿范例來提升遣詞造句的能力。

(1)過渡支架

在“A camping trip”的記敘文寫作教學中，描述具體野營活動是重點。但是由于小事件諸多，如果沒有任何時間標記詞(time marker)，文章就會雜亂無序。所以筆者認為時間標記詞的作用不可小覷，它既可以將各個事件自然串聯(lián)起來，使得行文脈絡更為清晰，又可以增加節(jié)奏感從而使敘述更富有畫面感。筆者在本課中引導學生通過下表中的時間標記詞構建過渡支架：

early in the morning → after they arrived → at 2 p.m. → in the evening

→ the next morning → afterwards →when the night fell

筆者先展示時間標志詞(time markers)，提問學生此次野營之行是一天一夜還是兩天一夜，經過閱讀后，學生不難發(fā)現(xiàn)“the next morning”這個關鍵詞，很快就找出了兩天一夜這一答案。隨后筆者繼續(xù)追問，如果沒有這些時間標記詞事件敘述會出現(xiàn)什么情況？學生很快就回答說沒有這些時間標記詞，敘述會很混亂沒有章法，所以運用時間標記詞在記敘文中非常重要，認識到這點也自然強化了“過渡”的意識，完成了過渡支架的搭建。

(2)詞匯支架

在“My favorite food”描述文寫作教學中，筆者以巧克力為例，引導學生利用三種感官來描述，考慮到學生語言的匱乏，筆者示范了以下詞匯庫供學生參考和運用。學生有了參考依據(jù)，“順藤摸瓜”，很自然地就明確了用詞的要求和表達的方法。

(3)句式支架

在“My opinion on ________”議論文教學中，根據(jù)教學經驗，筆者預見到學生在第二段論證觀點時會有困難，比如，如何將數(shù)據(jù)轉化為有說服力的文字、如何引用名人名言、如何舉例闡明觀點等，所以給出以下句式供學生模仿并使用，從而為寫作增效減負。

通過單詞、過渡詞、句式的三種語言支架的搭建，學生擺脫了語言匱乏的困境，表達更自如、詞匯更豐富、句式更多樣了。

4.評價支架

“皮亞杰在應用內應和外應相互作用的觀點研究兒童的認知發(fā)展后認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發(fā)展?！惫P者在學生即興寫作后安排同伴互評的目的就在于讓學生借助一定的標準，互相啟發(fā)和促進之后的反思，以便進一步改進寫作。但是，同伴評價對于初中學生來說還是比較有挑戰(zhàn)性的，如果沒有給出互評時可用到的評價框架，學生會無所適從，漫無目的地評論而迷失了重點。一旦指明了方向，學生的評價則更具針對性，同時也能為獨立寫作后自我檢查能力的提升作好鋪墊。

(1)同伴互評

完成camping activities小組寫作后，筆者將隨機展示兩組作品供學生們“評頭論足”。選取兩組的目的在于有了比較的對象，比單看一組作品更有針對性，而且小小的競爭更能促進“你爭我趕”的競爭意識符合初中學生的心理特點。以下是兩組學生的作品：

圖2　兩組學生作品對比

筆者在展示完兩組作品的同時，投影出以下句式供學生互評時使用：

I like Group _____’s writing because of its better__________ (word choice, details, grammar and handwriting), such as __________.

這一互評框架不僅提示學生行文中的寫作要點，更讓學生在互評時有了方向，而不是泛泛而談、漫無目的。就以上兩篇文章，學生點評之一如下：

S1: I like Group B’s writing because of its better word choice, such as: romantically, roaring campfire. 由于互評支架的明確指引，學生運用起來簡單有效，很容易發(fā)現(xiàn)作文中的亮點，無形中也是對優(yōu)秀的標準的再鞏固。

(2)自我評價

議論文寫作是初中高年級常見的寫作文體。筆者在“My opinion on _____”議論文寫作教學中運用了檢查列表(checklist)(如圖3)幫助學生進行獨立的自評和反思。檢查列表是通過提問等方式促使作者反思寫作內容、結構、語言等，從而提升寫作成品質量的一種修訂工具。

OrganizationLanguage·Areyourmainideasclear?·Aremainideaswell-supportedbyexam-plesorstatistics/dataorquotes?·Haveyouusedtransitions?·Haveyoucheckedthespellingandpunc-tuation?·Haveyouuseddifferentkindsofsen-tences(someshort,somelong,etc.)?

圖3檢查列表(Checklist)內容羅列示例

檢查列表提供了學生全面反思寫作內容的機會，學生根據(jù)筆者的提示從內容和語法兩方面自查作文。其中學生最容易發(fā)現(xiàn)的問題有拼寫、語法、連接詞。難點在于句式變化和論證觀點方式的多樣性，但是只要長期堅持使用檢查列表，學生養(yǎng)成了有效自我反思寫作的習慣和能力，有助于確保寫作的質量。

(3)教師點評

根據(jù)社會建構主義理論，兒童不能獨立建構起對世界的認知，兒童的學習必須有成人的示范和矯正反饋的引導和支持。雖然同伴互評環(huán)節(jié)中學生們大多意見是有建設性的，但是難免會有疏漏或者未察覺的語言問題，所以教師點評在寫作教學中仍然是不可或缺的一部分。教師不僅可以總結各方觀點，幫助學生明確評判標準，而且要指出寫作中出現(xiàn)的問題以幫助學生們在獨立寫作時避免犯同樣的錯誤。筆者認為教師最需要關注結構、語法、內容三大內容，總結性點評主要為調整順序、添加細節(jié)、刪除信息等三種形式。

四、結語

支架式教學模式打破了傳統(tǒng)寫作教學中教師“一言堂”的尷尬局面，營造出師生、生生互動的課堂氛圍，讓寫作學習成為一種思維碰撞和相互作用的學習過程，通過有效的支架搭建來幫助學生儲備獨立寫作所需要的技巧和能力，學生獨立寫作能力也因此有了令人欣喜的提高。

1.情境搭建有助于提高興趣

支架式教學模式提倡創(chuàng)設合理的寫作情境，讓學生清楚明白寫作可以是真實經歷的寫照，可以是切實體驗的記錄，也可以是呼吁改變生活和現(xiàn)狀的利器，一旦體會到了寫作的特殊意義和使命，學生對于寫作的興趣便油然而生，積極性也被大大調動了起來。

2.框架搭建有助于梳理思路

支架式教學模式注重搭建清晰的寫作框架，避免了學生面對各種不同文體時無從入手、毫無頭緒的困頓，提示學生撰寫不同文體作文時需要審慎構思和梳理寫作結構，從而提高行文的條理性和邏輯性。一旦確保結構清晰嚴謹，文章自然流暢優(yōu)美。

3.語言搭建有助于豐富表達

支架式教學重視搭建多樣的詞匯和句式，讓學生不再孤立無援地面對詞匯匱乏、句式單一的困局，幫助學生通過教師的示范舉例，進行數(shù)次模仿操練以達到自然習得語言的技巧。有了明確的語言拐杖或支撐，學生從斟字開始，繼而發(fā)展為酌句，最終豐富用詞和表達，為文章添彩。

4.評價搭建有助于深化反思

支架式教學模式強調寫作后的評價，互評不僅提供了集思廣益、互評互助的語言環(huán)境，更提高了學生修改和完善寫作的能力，自評則培養(yǎng)了學生依據(jù)寫作標準獨立評價和反思寫作的能力，師評是對于互評和自評的合理補充，最終達到提高學生自查自改的寫作能力目標。

實踐證明，支架式教學理論非常適用于初中寫作課堂，它幫助學生梳理文章脈絡，搭建內容框架，提供互評機會，促進獨立創(chuàng)作。目前，筆者對于支架式教學模式仍處于初探階段，盡管已經在各種寫作文體教學中進行了嘗試，但是方法的多樣性、學生案例的收集和數(shù)據(jù)采集并不多，將來期望深入地挖掘每種文體寫作教學中的支架搭建模式，積累學生習作案例，比對支架搭建前后差異等方式更深入地開展研究，希望能推廣這一教學法在初中英語寫作教學中的運用和實踐，讓更多英語學習者，尤其是初中英語教師在日后的課堂實踐中更有效地運用支架式教學模式。

參考文獻：

[1]J.K.Armstrong, G.Thomas, K.S.Yuen, Success [M].Hong Kong: Aristo Educational Press Ltd, 2012.

[2]Karen Blanchard, Christine Root. Ready to Write from Paragraph to Essay[M].New York: Pearson Education,2010.

[3]Pressly. Collective Scaffolding in Second Language Learning[A]. In Vygotsky(eds.). Approach to Second Language Research[C]. Oxford: Oxford University Press, 1996.

[4]Rosenshine B, Meister C. The Use of Scaffolds for Teaching Higher-level Cognitive Strategies[A]. Woolfolk A K. Readings and Cases in Educational Psychology[C]. Boston: Allyn and Bacon, 1976.

[5]范琳,張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契機[J].外語與外語教學,2003，(4).

[6]顧明遠.教育大辭典(增訂合編)[M]. 上海:上海教育出版社,1998.

[7]劉杰. 支架式教學模式與課堂教學[J]. 貴州師范學院學報, 2010，(3).

[8]湯青,秦惠康. 獨立的寫作[M].上海:上海教育出版社,2015.

Application of Scaffolding Teaching to English Writing Teaching in Junior High School

XUE Qiongqiong

(Shanghai World Foreign Language Middle School, Shanghai, 200233)

Abstract:Writing is an integral part of the middle school English learning. Effective writing lessons help students to produce better writings and improve their overall writing abilities. Based on the scaffolding theory, this essay focuses on the application of scaffolding in middle school writing lessons, shares case studies on scaffolding “context”, “structure” and “l(fā)anguage”, “evaluation” in narrative, descriptive, argumentative writing, and reflects on the effectiveness.

Key words:scaffolding， middle school English， English writing， English teaching

作者簡介：薛瓊瓊，上海市人，上海市世界外國語中學一級教師，主要從事中學英語教學研究。