●藺紅春

教師教育“技術(shù)理性”培養(yǎng)模式的反思與超越*

●藺紅春

“技術(shù)理性”目標(biāo)導(dǎo)引下的教師教育培養(yǎng)模式雖然取得了一些成績，但同時也面臨著一些自身難以克服的困難。教育理論知識對教育實(shí)踐問題解決的不確定性以及教師職業(yè)的回歸性內(nèi)在要求職前教師培養(yǎng)應(yīng)重視指導(dǎo)實(shí)踐中的反思，把培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”作為其目標(biāo)追求。教師的專業(yè)發(fā)展既需要工具性職業(yè)技術(shù)作為基礎(chǔ)，也必須立足于對實(shí)踐中的反思，培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”與“反思性實(shí)踐者”兩者相統(tǒng)一的教師是職前教師教育應(yīng)然的目標(biāo)追求。

教師教育；培養(yǎng)模式；技術(shù)理性；反思

現(xiàn)階段我國教師教育職前培養(yǎng)模式主要以“技術(shù)理性”為指導(dǎo)，具體表現(xiàn)為重視教育理論知識的學(xué)習(xí)，認(rèn)為教育實(shí)踐主要是深化理論學(xué)習(xí)的場域，而忽視教育實(shí)踐知識獲取的機(jī)會，輕視教育實(shí)踐知識的價值。其職前培養(yǎng)方案的課程體系主要以傳授教育理論知識為主，實(shí)踐課程不管是在學(xué)分設(shè)置還是時間段的安排上都處于從屬地位?！凹夹g(shù)理性”培養(yǎng)模式在教師教育過程中取得了一些成績，如教師對“三筆一話”、教育技術(shù)、所教學(xué)科知識等專業(yè)技能的掌握，為教師的專業(yè)發(fā)展奠定了良好的職業(yè)技能基礎(chǔ)，但是也遭遇了一些自身難以克服的困難：教師教育者不得不面對人們懷疑的眼光，因?yàn)槿藗冋J(rèn)為他們所培養(yǎng)的教師普遍缺乏解決教育實(shí)踐問題的能力。面對新入職的教師很多學(xué)校往往感觸頗深：新教師具有良好的理論素養(yǎng)，然而在解決教育實(shí)踐問題的時候常常表現(xiàn)出對教育理論的機(jī)械套用或者束手無策，這一現(xiàn)實(shí)困境使得我們不得不慎重思考這一現(xiàn)狀存在的合理性以及該如何培養(yǎng)我們所需要的教師。

一、“技術(shù)理性”培養(yǎng)模式的成效與困境

“技術(shù)理性”是一種衍生于實(shí)證主義哲學(xué)的實(shí)踐認(rèn)識論。技術(shù)理性者認(rèn)為實(shí)踐者是工具性問題的解決者，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶I(yè)實(shí)踐者通過運(yùn)用系統(tǒng)的、傾向于科學(xué)的知識中的理論與技術(shù)解決結(jié)構(gòu)良好的工具性問題，所以他們挑選最適合某一特定目的技術(shù)手段進(jìn)行專業(yè)教學(xué)。在專業(yè)教學(xué)中知識具有層級化特點(diǎn)，其中具有“通則”的學(xué)科專業(yè)知識位于最高層，“具體的問題解決方法”（技術(shù)）位于其次。實(shí)踐，作為理論知識的應(yīng)用位于最底層，普遍知識、理論知識及命題定理知識享有特權(quán)地位。標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)課程體系首先表現(xiàn)了相關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科，其次是相關(guān)的應(yīng)用學(xué)科，最后才是實(shí)踐課。[1]現(xiàn)有的職前教師教育培養(yǎng)方案及其課程體系以追求培養(yǎng)準(zhǔn)教師掌握各種教師教育技術(shù)及原理為主要目的。在培養(yǎng)目標(biāo)上追求通過系統(tǒng)掌握教師教育知識以及專業(yè)技能從而具備從事教育教學(xué)相關(guān)工作的素養(yǎng)與能力；在課程體系設(shè)置上強(qiáng)調(diào)開設(shè)《教育學(xué)》、《中外教育史》、《課程與教學(xué)論》、《教師口語》、語文或數(shù)學(xué)等所教學(xué)科知識以及 《普通心理學(xué)》、《兒童發(fā)展心理學(xué)》、《教育實(shí)習(xí)》等系列課程，并期望通過這些課程的學(xué)習(xí)使準(zhǔn)教師能夠掌握關(guān)于教育的普遍原理，幫助其解決工作后在教育實(shí)踐中遇到的具體問題。然而，實(shí)踐結(jié)果不盡人意，在這樣的培養(yǎng)模式下盡管準(zhǔn)教師通過對“三筆一話”、教育技術(shù)、語文或數(shù)學(xué)等所教學(xué)科知識等相關(guān)課程的學(xué)習(xí)獲得了工具性技術(shù)，但是卻難以獲得解決復(fù)雜實(shí)踐問題的實(shí)踐知識。

這一結(jié)果可以說是“技術(shù)理性”培養(yǎng)模式的產(chǎn)物，“三筆一話”、教育技術(shù)、語文或數(shù)學(xué)等學(xué)科知識，諸如此類的專業(yè)技能是教師教育教學(xué)的重要工具，這些技能主要通過教師理論講授、學(xué)生理解與練習(xí)等方式獲得，在具體問題的解決過程中主要作為工具而存在，不具有選擇的多樣性與復(fù)雜性，但不可否認(rèn)這些技能是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，是教師教育的必修課。這些具體的教師職業(yè)技能在“技術(shù)理性”培養(yǎng)模式下可以較好獲得，而關(guān)于復(fù)雜教育問題解決的知識則較難獲得。一如舍恩所言：在專業(yè)實(shí)踐的地圖上，有一塊堅實(shí)的高地俯視著一片沼澤地。在這塊高地上，易控制的問題通過應(yīng)用基于研究的理論和技能而得到解決，在沼澤低地，棘手而混亂的問題無法通過技術(shù)手段解決。[2]在教育的真實(shí)世界里，教育實(shí)踐問題多數(shù)是處在沼澤低處棘手而混亂的問題，這些問題并非是以良好的結(jié)構(gòu)展現(xiàn)在教師面前，而往往只是雜亂而模糊的情境。教育理論知識是前人基于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而被提取出來已經(jīng)脫離了具體情境的抽象知識，而教育實(shí)踐問題的解決又體現(xiàn)在具體情境之中，教育對象的多樣性以及環(huán)境的復(fù)雜性使得教育理論無法直接應(yīng)用于新的教育實(shí)踐問題的解決，體現(xiàn)了教育理論知識對教育實(shí)踐問題解決的“不確定性”。這種應(yīng)用的“不確定性”并不是要完全否定教育理論知識存在的價值，而是要使我們充分意識到教育理論知識其本身的價值與限度，有助于我們對其進(jìn)行適切的定位。教育理論知識是前人教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升，具有原則性，可以為我們提供指導(dǎo)價值，一定意義上猶如地圖之于旅行者的價值，它告訴你到達(dá)某一個位置大致該如何去走，但是具體怎么走以及在走的過程中遇到哪些具體問題還是需要自己去經(jīng)歷、解決，你不能因?yàn)閾碛心硰埖貓D就可以宣布你經(jīng)歷了一場旅行，而是你真正的歷經(jīng)了那場旅行才具有實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，擁有自己處理實(shí)踐問題的知識?？梢哉f教育理論知識可以為我們提供解決教育實(shí)踐問題的視角或框架，但是并不能為我們直接提供解決教育問題的具體技術(shù)與方法。“實(shí)踐中的這些不明區(qū)域——不確定性、獨(dú)特性以及價值觀念的沖突都不在技術(shù)理性的范疇之內(nèi)。”[3]專注于理論知識傳授的“技術(shù)理性”培養(yǎng)模式并不能培養(yǎng)出真正勝任教學(xué)實(shí)踐的教師，問題的解決需要尋求新的路徑。

二、成為“反思性實(shí)踐者”的內(nèi)在需求

教師職業(yè)的技術(shù)性僅僅是教師職業(yè)的外在表現(xiàn)形式，類似于整個教師職業(yè)隱藏于海底而露出水面的冰山一角，因?yàn)閷處煻愿顚拥穆殬I(yè)性不體現(xiàn)在外在的技術(shù)有多熟練，而在于教師在解決教育問題的過程中通過反思性實(shí)踐而獲得的教育實(shí)踐知識的豐富性，成為反思性實(shí)踐者是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。這種內(nèi)在需求一方面源于教育理論知識對教育實(shí)踐問題解決的“不確定性”；另一方面則來自于教師職業(yè)本身的回歸性。

面對現(xiàn)實(shí)中復(fù)雜的教育實(shí)踐問題，注重教育理論知識傳授的“技術(shù)理性”模式顯示出無能為力的一面。教育實(shí)踐問題因其復(fù)雜性，沒有確定性的教育知識可以直接應(yīng)用于問題的解決，而是需要教師基于具體教育情境思考解決問題的策略，其解決問題的經(jīng)驗(yàn)通過反思提升為教師的教育實(shí)踐知識，這種知識具有情境依存性、經(jīng)驗(yàn)性、熟慮性、綜合性的性質(zhì)，是每一個教師在具體的教育過程中生成的，通過教師之間相互的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的交流，得以共享、積累與傳承，形成教師的專業(yè)文化。[4]教育實(shí)踐知識的獲得有賴于準(zhǔn)教師在教育沼澤地中的摸爬滾打，在具體教育情境中的歷練與反思。

教師職業(yè)本身的回歸性要求教師要具有實(shí)踐反思意識與能力。威拉德·沃勒說：所謂“教”這一工作，就是勢必回歸投擲者手中的飛鏢。[5]即教師職業(yè)的回歸性是指教師是一份與各種人打交道的職業(yè)，在與各種人交往的過程中教師對待他人的態(tài)度易返回到教師自身。許多調(diào)查表明，教師成長的契機(jī)是以課堂的經(jīng)驗(yàn)世界為中心，同學(xué)科同事與同年級同事的見識以及整個學(xué)校專業(yè)文化的成熟度，對于教師的成長具有決定性意義?？梢哉f，這些特征顯示了來自教師工作的回歸性專業(yè)成長的反思性格，這種回歸在課堂內(nèi)外文化的交織中綜合地發(fā)揮作用。[6]教師職業(yè)的回歸性主要體現(xiàn)在與四類人的交往中，其一，與學(xué)生的交往。師生交往是教師職業(yè)人際關(guān)系網(wǎng)的核心部分，也是教師發(fā)揮其職業(yè)價值之所在。教育的本質(zhì)是對學(xué)生產(chǎn)生善的影響，一定意義上可以說沒有師生之間的交往這種善的影響就無法產(chǎn)生。教師想把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，首先自己應(yīng)該成為那樣的人，或者至少教師自我應(yīng)該以追求成為那樣的人；其二，教師與同事的交往。除了與學(xué)生的交往，教師這一職業(yè)交往最多的是其同事。教師與同事的交往主要表現(xiàn)為兩種類型，一種是封閉型，另一種是開放型。封閉型主要體現(xiàn)在教師害怕因?yàn)橥麻g的相互聽課等交往而帶來對自身不利的評價，所以一些教師往往習(xí)慣關(guān)上教室的門，一定意義上也關(guān)上了與同事交往的心門，失去了因與同事交往而獲得的專業(yè)成長機(jī)會。開放型主要體現(xiàn)在教師之間能夠敞開心扉，通過相互聽課等交往方式一起研討，促進(jìn)彼此共同成長。這兩種不同的類型也代表了兩種不同的教師文化。教師如果要獲得同事間共同成長的機(jī)會首先應(yīng)該向同事打開教室的門、敞開封閉的心扉；其三，教師與教育專家的交往。所謂教育專家是指對教育擁有深入研究、系統(tǒng)教育知識的人?，F(xiàn)今的教育專家形形色色，有對教育理論研究深厚的教育理論家，有擁有豐富教育實(shí)踐知識的教育實(shí)踐家，有極少數(shù)既有深厚教育理論知識又有豐富教育實(shí)踐知識的教育家，還有不懂教育實(shí)踐卻對實(shí)踐指點(diǎn)江山的“搖椅上”的教育專家，凡此種種教育專家似乎都有對教師自上而下進(jìn)行批評與言說的權(quán)利。教師該如何應(yīng)對？現(xiàn)今的教育現(xiàn)狀在一定意義上正處于理論與實(shí)踐割裂的狀態(tài)，教育專家批評教師素質(zhì)欠缺、能力不足，從而造成各種教育改革的失敗，而與之相應(yīng)教師對待教育專家的態(tài)度更多的表現(xiàn)出是一種無奈與冷漠，認(rèn)為教育專家的理論對實(shí)踐指導(dǎo)的價值甚微，其培訓(xùn)與指導(dǎo)是在浪費(fèi)時間與精力。教育專家與教師這種對應(yīng)狀態(tài)是教師職業(yè)回歸性的重要體現(xiàn)，這種狀態(tài)的改變需要雙方共同致力于教育實(shí)踐問題解決的基礎(chǔ)上通過反思性實(shí)踐互促互進(jìn)；其四，教師與其他社會人員的關(guān)系。教師這一職業(yè)也許是一般社會人員最為熟悉的職業(yè)了，盡管很多人沒做過教師，但是他們都曾為數(shù)年的學(xué)生，也許正是因?yàn)槿绱?，似乎所有的社會人員都有對教師進(jìn)行言說、評價的權(quán)力與資本，也容易把種種社會問題強(qiáng)加到教師頭上，而教師作為對社會的反應(yīng)要么表現(xiàn)為無助與無視，要么表現(xiàn)為無辜與反抗。教師要改變與社會人員的這種關(guān)系需要教師進(jìn)行及時反思，并樹立起自我內(nèi)心強(qiáng)大的力量。

教師職業(yè)的回歸性內(nèi)在地要求教師需要具有實(shí)踐反思意識與能力，否則任何一種不良人際關(guān)系交往的回歸都可能置教師于茫然與無所適從，亦或隨波逐流?！耙话阏?wù)摰慕處熚幕浅錆M矛盾的。人們批評教師的權(quán)勢體制，卻又要求嚴(yán)格的教育；批判偽善的行為，卻又稱贊高尚的倫理與無私地獻(xiàn)身性；一面感嘆教師的學(xué)術(shù)意識與教養(yǎng)不足，另一面卻又嘮嘮叨叨人格先于學(xué)識的俗論；一面感嘆教師的保守意識，另一面卻又對于政治意識提出警告，反復(fù)揮舞著‘中立性’的盾牌；一面批評教師的同宗意識，另一面卻又指責(zé)彼此之間缺乏親和，專業(yè)知識與技能不足。”[7]教師只有通過實(shí)踐性反思才能獲得豐富的教育實(shí)踐知識從而達(dá)到專業(yè)發(fā)展的文化自覺與自主，坦然地面對各種正面的或者負(fù)面的影響。也只有如此，教師才能享受到教師這一職業(yè)本身所能帶來的心靈幸福。

三、“技術(shù)熟練者”與“反思性實(shí)踐者”的統(tǒng)一

教育理論知識對教育實(shí)踐問題解決的“不確定性”以及教師職業(yè)自身的回歸性內(nèi)在地要求教師成為“反思性實(shí)踐者”，從教師教育的發(fā)展而言，盡管“技術(shù)理性”培養(yǎng)模式有其發(fā)展困境，但是我們不能否認(rèn)這一模式對培養(yǎng)工具性職業(yè)技術(shù)的有效性與價值。教師的專業(yè)發(fā)展既需要工具性職業(yè)技術(shù)作為基礎(chǔ)，也必須立足于對實(shí)踐中的反思，培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”與“反思性實(shí)踐者”兩者相統(tǒng)一的教師是職前教師教育應(yīng)然的目標(biāo)追求。

教師職業(yè)的基本特征是教書育人，勝任這一職業(yè)至少需要具備四類知識：學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、學(xué)生知識與學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)科知識即教師所教學(xué)科知識，是教師賴以生存之本，是教師自身價值的重要體現(xiàn)，教師在教學(xué)過程中主要是通過學(xué)科教學(xué)向?qū)W生展示自我，教師與所教學(xué)科時而融為一體。教師對所教學(xué)科知識的寬度與深度一定程度上決定了學(xué)生的學(xué)科發(fā)展水平。作為教師，學(xué)科知識本身的豐富性與發(fā)展性向我們提出了不斷學(xué)習(xí)的要求，“我們教授的學(xué)科像生命一樣廣泛和復(fù)雜，因此我們關(guān)于學(xué)科的知識總是殘缺不全?！盵8]關(guān)于學(xué)科知識需要我們不斷地加以學(xué)習(xí)和補(bǔ)充，尤其是在職前學(xué)習(xí)階段。學(xué)科知識是教師教學(xué)的工具，一定意義上屬于工具性職業(yè)技術(shù)，是教師教學(xué)的重要基礎(chǔ)，同時也是教師專業(yè)成長所需的核心文化資本。

教育教學(xué)知識主要體現(xiàn)為兩個層面，一是作為教師教育外顯的職業(yè)技能性知識；二是解決教育教學(xué)問題內(nèi)隱的反思性實(shí)踐知識?！叭P一話”、學(xué)科知識、教育技術(shù)等教師職業(yè)所需具備的基本職業(yè)技能是外顯的技能知識，這些技術(shù)一般可以通過教師進(jìn)行理論教學(xué)，學(xué)生理解和練習(xí)而獲得，在此種意義上，職前教師教育能夠把準(zhǔn)教師培養(yǎng)成具有一定教育技能的“技術(shù)熟練者”。因教育對象的多樣性以及實(shí)踐問題解決的情境性，教師教育的理論教學(xué)，如《教育學(xué)》等課程的學(xué)習(xí)只能給準(zhǔn)教師提供解決問題的視角與框架或者是一些可能性，當(dāng)面對具體的教育教學(xué)問題仍需要在實(shí)踐中進(jìn)行歷練與反思以獲取教育實(shí)踐知識。

學(xué)生知識即關(guān)于學(xué)生身心發(fā)展的知識?！镀胀ㄐ睦韺W(xué)》、《兒童發(fā)展心理學(xué)》等課程的理論教學(xué)可以使準(zhǔn)教師了解兒童的群體樣態(tài)，但是當(dāng)準(zhǔn)教師面對身心發(fā)展差異顯著的兒童個體時更需要在實(shí)踐溝通中深入了解其個體特征并因材施教，學(xué)生知識的獲得離不開準(zhǔn)教師的教育實(shí)踐與反思。

學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、學(xué)生知識等通過交叉作用而形成。舒爾曼最早提出學(xué)科教學(xué)知識概念，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是通過將特定的學(xué)科知識與教育學(xué)知識融為一體對特定的主題或問題進(jìn)行組織或重新表征以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的需要。[9]學(xué)科教學(xué)知識是教師教學(xué)能力的核心體現(xiàn)，其存在一方面離不開學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、學(xué)生知識的學(xué)習(xí)；另一方面離不開實(shí)踐反思，反思性建構(gòu)是教師PCK建構(gòu)的重要方式。[10]教師如何能夠?qū)W(xué)科知識以學(xué)生能夠接受的方式進(jìn)行有效教學(xué)涉及到特定情境中對學(xué)生認(rèn)知水平的深入了解，學(xué)科知識的切實(shí)把握以及教學(xué)方式的恰當(dāng)選用，這種實(shí)踐性知識的獲得只有教師在教學(xué)實(shí)踐中通過“實(shí)踐-反思-實(shí)踐”的反思性實(shí)踐才能建構(gòu)起個體的學(xué)科教學(xué)知識。

教師職業(yè)的技術(shù)性僅是其顯于外的淺層表現(xiàn)，如何在教育實(shí)踐中有效地解決復(fù)雜的教育問題才是其專業(yè)的核心之所在。其專業(yè)核心知識的獲得有賴于反思性實(shí)踐，使準(zhǔn)教師成為反思性實(shí)踐者是其內(nèi)在需求。成為“反思性實(shí)踐者”意味著深入實(shí)踐，在實(shí)踐中基于教育問題進(jìn)行反思，但是這種反思并不是沒有條件的，而是基于教育知識、技能獲得基礎(chǔ)上進(jìn)行有文化資本的反思。反思性實(shí)踐是指對實(shí)踐發(fā)生的完整過程進(jìn)行回顧、反觀自照，在這一過程中發(fā)現(xiàn)自己的亮點(diǎn)與不足，但通過其反思所獲得的教育實(shí)踐知識的深度與寬度主要還是基于對兒童、教育、社會發(fā)展等方面的深入了解。對教師而言，只有對學(xué)生有了充分了解、對教師教育的價值與追求等問題有了較為系統(tǒng)的把握才可能在反思的過程中較好地把握教育問題的根本。所以，在教師教育培養(yǎng)方案中還是應(yīng)該開設(shè)《兒童發(fā)展心理學(xué)》、《教育學(xué)》等課程，但是這些課程的開設(shè)不能脫離實(shí)踐只講授理論知識，而是要在講授理論知識的同時提供學(xué)生教育實(shí)踐的機(jī)會。這樣的教育實(shí)踐并不是單純追求對教育理論知識的深入了解或應(yīng)用，而是著眼于讓準(zhǔn)教師在與兒童的交往中、在真實(shí)教育問題的解決過程中進(jìn)行自覺的反思，形成個體的教育實(shí)踐知識。在這一過程中注重的是教育理論服務(wù)于教育實(shí)踐知識的獲取，而非進(jìn)行教育實(shí)踐是為了實(shí)現(xiàn)對教育理論的應(yīng)用?！袄碚撆c實(shí)踐之間倘若不是相互一體，基于教師的個人的經(jīng)驗(yàn)求得成長，那么，教師的個人經(jīng)驗(yàn)終究也不可能成長。”[11]“反思性實(shí)踐”是具體情境中針對問題解決過程的反觀自照，這一過程中涉及到的知識突破了原有教育學(xué)、中外教育史等課程的局限。哲學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科知識有助于準(zhǔn)教師理解“人、教育、社會”之間的復(fù)雜關(guān)系，拓展其思考教育問題的視域從而使其對教育問題的認(rèn)識更趨于問題存在的本真狀態(tài)，對這些課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該提升到重要位置。[12]所以，“反思性實(shí)踐者”的培養(yǎng)還需要開設(shè)這些能夠促進(jìn)學(xué)生在實(shí)踐中更好反思的課程系列。

成為“反思性實(shí)踐者”同時意味著成為一種具有反思品性的人。反思作為人的一種品性可以促進(jìn)人不斷地提升自我。作為教師而言，通過反思能夠更好地建構(gòu)自我的“內(nèi)心景觀”，促進(jìn)教師的自我認(rèn)同與完善?！笆聦?shí)上，認(rèn)識學(xué)生和學(xué)科主要依賴于關(guān)于自我的認(rèn)識，當(dāng)我不了解自我時，我就不了解我的學(xué)生們是誰。我只會在我經(jīng)受不了檢驗(yàn)生命的陰影中，透過重重的墨鏡看學(xué)生——而且當(dāng)我不能夠清楚地了解學(xué)生時，我就不能夠教好他們。當(dāng)我還不了解自我時，我也不能夠懂得我教的學(xué)科——不能夠出神入化地在深層、個人的意義上吃透學(xué)科。我只是在抽象的意義上，遙遠(yuǎn)地、視其為疏離于世界的概念堆砌一樣看待學(xué)科，就像我遠(yuǎn)離自己的本真一樣?！盵13]“認(rèn)識你自己”是教師進(jìn)行教學(xué)反思的重要目的。在職前教師教育培養(yǎng)中主要可以通過兩種途徑培養(yǎng)準(zhǔn)教師善于反思的品性，一是師生之間、同學(xué)之間的交往。反思作為人的品性并不是只體現(xiàn)在從事職業(yè)的過程中，而是表現(xiàn)在一個人完整的生活中。在職前，作為準(zhǔn)教師接觸最多的人是高校教師與同學(xué)。在培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的過程中教師教育者的角色不再僅僅是理論講授者，亦是在實(shí)踐中陪同準(zhǔn)教師經(jīng)歷教育實(shí)踐問題解決的輔導(dǎo)者、引導(dǎo)者，這也內(nèi)在的要求教師教育者首先是一位反思性實(shí)踐者。從同學(xué)交往視角而言，需要創(chuàng)設(shè)同學(xué)之間相互敞開心靈的教育機(jī)會及氛圍以促使同學(xué)之間相互交流，借反思以達(dá)到心靈的純凈；二是在教師教育實(shí)踐過程中針對具體教育問題的解決進(jìn)行反思。反思實(shí)踐者的培養(yǎng)必須立足于大量的教育實(shí)踐活動，只有在實(shí)踐中才能有效建立起教師、兒童、學(xué)科知識三者的意義之網(wǎng)，在這個意義之網(wǎng)中促使準(zhǔn)教師明確自身的位置與價值。在這一過程中，兒童以及實(shí)習(xí)學(xué)校的教師能夠從他者的層面促進(jìn)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行反觀自照。

教師作為一種職業(yè)，其主要目的在于“教書育人”。帕爾默說“教學(xué)滋養(yǎng)著我的心靈，在我所知的任何工作中，教學(xué)對心靈最有益?！盵14]選擇了教師這一職業(yè)就選擇了一種生活樣態(tài)：過一種有反思的教育生活，通過反思走向教師專業(yè)發(fā)展的自覺與自主。這也就決定了我們職前培養(yǎng)教師的定位，不能僅僅關(guān)注其可以外顯的技術(shù)性，還要關(guān)注其內(nèi)隱的反思性，追求培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”與“反思性實(shí)踐者”相統(tǒng)一的教師。

[1][2][3][美]舍恩.培養(yǎng)反映的實(shí)踐者[M].郝彩虹等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008.4.8.3.6.

[4][5][6][7][12][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.271.253.265.

[8][13][14][美]帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.1-3.

[9]Shulma，L.S..Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986，15（7），4-14.

[10]梁永平.PCK：教師教學(xué)觀念與教學(xué)行為發(fā)展的橋梁性知識[J].教育科學(xué)，2011，（10）.

[11]Dewey， Jhon，‘The Relation ofTheory to Practice in Education’，The Third Yearbook of the National Society for the Study of Education[M].The University of Chicago Press，1904：9-30.

藺紅春/山東師范大學(xué)博士研究生，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師

*本文為安徽省高等學(xué)校省級優(yōu)秀青年人才基金重點(diǎn)項目“整合優(yōu)化視閾下特殊教育教師職前培養(yǎng)模式的研究”階段性成果，項目編號：2013SQRW030ZD。

劉君玲）